Главная Обратная связь

Дисциплины:






Фонематические представления



На основе восприятия звуков речи у ребенка еще в младенческом возрасте начинают формироваться слуховые образы, представления. Вот почему так важно, чтобы речь окружающих ребенка была правильной. Слуховая сфера является ведущей, благодаря раннему развитию слуха ребенок учится различать разнообразные фонетические элементы. Правильно сформированные слуховые представления становятся регулятором для выработки звуков в собственном произношении ребенка.

Слуховые представления – это обобщающие образы фонем, которые сохраняются и образуются в сознании, не требуя участия слухового восприятия, хотя формируются на его основе.

Так, А.Н.Гвоздев, изучая закономерности развития речи ребенка, отмечает, что процесс усвоения звуковой стороны речи осуществляется при участии слуховой и моторной сфер. Поэтому с другой стороны определенная роль в формировании представлений (моторных) принадлежит кинестетическим импульсам речевого аппарата. Л.А.Чистович указывает на то, что не фонема является первичным результатом распознавания речи, а элементы, меньшие чем звук, артикуляционно-акустические признаки звукового сигнала – «кинакемы» [5], сохраняющиеся и обрабатывающиеся в оперативной памяти человека.

На тесную связь и взаимозависимость слуховых ощущений с речевыми кинестезиями указывал И.М.Сеченов [4]. Он отмечал, что внешние проявления мозговой деятельности сводятся к мышечным движениям, важность которых заключается не столько в собственных речедвижениях, сколько в их ассоциациях со слуховыми ощущениями от собственных звуков. И.П.Павлов рассматривает сигналы, идущие от речедвигательного анализатора, в качестве основного компонента второй сигнальной системы. Кинестезические раздражения, идущие в кору от речевых органов, есть вторые сигналы, «сигналы сигналов» [2].

Для определения состояния сформированности слуховых и двигательных представлений у учащихся младших классов школ для детей с тяжелыми нарушениями речи, а также для выявления особенностей влияния этих процессов на письменную деятельность мы разработали следующую серию заданий.

Задание 1. Исследование слуховых представлений на основе искаженной речи.

Занимаясь изучением устной речи учащихся, мы отметили тот факт, что у каждого имеются или имелись нарушения звукопроизносительной стороны речи, что, в свою очередь, негативно влияло на формирование представлений. Результаты выполнения данного задания позволяют сделать вывод о сформированности правильных представлений у учащихся.

Цель: выявить способность различать искаженную речь, подобно собственным речевым нарушениям, на основе собственных представлений в звучащей речи.



Материал: искаженные слова (речь экспериментатора), магнитофонная запись речи учащегося (стих). Слова: сапка – шапка, жук – зук, лампа – [w]ампа, чашка – тяшка, ечка –речка, цапля – сапля, потька – почка, булка – буйка.

Условия проведения: выполнение задания предусматривается в двух вариантах. В первом – экспериментатор предлагает испытуемому для восприятия пары слов, одно из которых произнесено неверно. Учащемуся предлагается выбрать правильное слово и поднять соответствующий флажок (с цифрой 1 или 2).

Во втором варианте задания учащийся воспринимает собственную речь и оценивает ее фонетическую правильность.

Задание 2.Изучение сформированности слухового образа слова.

Задание по своему содержанию имеет много общего с предыдущим, однако за счет увеличения числа слов сокращается возможность угадывания слова. Психологическое содержание данного задания базируется на процессе сравнения имеющегося у учащегося слухового образа слова с предложенным ему словесным вариантом. Для полноценного выполнения задания учащемуся необходимо иметь верные слуховые представления, с которыми происходит сравнение и на основе которых принимается правильное решение.

Цель: изучение сформированности слуховых представлений на основе сравнения правильного эталона (представления) с неправильным произношением.

Материалом служат словесные ряды:

ложки, кошки, [w]ошки, рожки,

рак, лак, бак, шаг, зак,

каска, кашка, кавка, кадка

Условия проведения: экспериментатор предлагает учащемуся прослушать различные варианты слова (среди которых одно произнесено верно, а другое искажено подобно произношению испытуемого) и выбрать неправильное слово.

Задание 3. Изучение представлений учащегося на основе сравнения собственного образа с восприятием искаженного слова.

Задание направлено на фиксацию отклонений, аналогичных произношению учащихся. В данном задании отсутствует эталонно звучащая речь экспериментатора. Успешность выполнения задания зависит от наличия правильно сформированного образа слова и от умения сравнивать воспринятое с собственным представлением.

Материал: предметные картинки. Искаженные слова: сапка, тяйка, майтик, кофка, оза, пойка

Условия проведения: экспериментатор произносит слово, специально допуская в нем ошибку, подобную произношению и письму учащегося, сопровождает свою речь показом соответствующей картинки.

Задание 4. Различение звуков на основе собственных представлений.

При выполнении задания учащиеся не используют ни восприятие речи экспериментатора, ни собственное произношение.

Цель: выявить умение различать звуки при условии, что произношение или написание соответствующих знаков нарушено.

Материал: два конверта, предметные картинки.

Условия проведения: экспериментатор дает задание разложить по конвертам картинки, в названии которых содержатся корреляционные звуки. При этом экспериментатор не называет картинки. Учащийся тоже не произносит название вслух, а выполняет задание с опорой на собственные представления.

Оценивается: правильность выполнения задания, использование внешних стимулов, опора на речедвигательный анализатор.

Задание 5. Различение звукового содержания и графическое воспроизведение слова на основе собственных представлений.

Выполнение данного задания предполагает активизацию не только акустических, но и артикуляторных, графических, зрительных образов при отсутствии эталонно звучащей речи экспериментатора. Процесс письма осуществляется на основе собственных представлений. Выполнение программы выбора нужного слова происходит во внутреннем плане.

Цель: выявить умение учащихся воспроизводить на письме фонемный состав слов на основе представлений.

Материал: предметные картинки, подобранные с учетом заменяемых звуков.

Условия проведения: уточнение названиий предметных картинок, показ экспериментатором учащемуся картинки, запись только тех, в которых есть заданный звук.

Оценивается: опора на речедвигательный анализатор, точность и быстрота выбора.

Результаты выполнения заданий помогут определить уровень развития основных механизмов, операций и функций, обеспечивающих процесс овладения письмом. Оценить степень сформированности письменной деятельности у учащихся младших классов школ для детей с тяжелыми нарушениями речи представляется возможным благодаря проведению психолингвистического анализа результатов выполнения серии заданий, предложенных в вышеизложенной диагностической методике. Отметим, что в данной статье предложена методика изучения фонематических процессов (восприятия и представлений). Однако, успешное овладение письменной деятельностью зависит также и от сформированности зрительных и слуховых операций и функций, методика изучения которых разрабатывается нами в настоящее время.

 

Литература

1. Жинкин Н. И. Развитие письменной речи учащихся III – VII классов//Язык. Речь. Творчество. - М.: Лабиринт, 1998. - С. 183 - 319.

2. Павлов И.П. Физиология высшей нервной деятельности//Избр. произведения. М.: Политиздат, 1951. С.255.

3. Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. - М.: Владос, 1995. - 256 с.

4. Сеченов И.М. Рефлексы головного мезга//Избр. философские и психологические произведения. М.: Политиздат, 1947. С.71.

5. Чистович Л.А. Текущее распознавание речи человеком//Машинный перевод и прикладная лингвистика. М., 1962.Вып.7. С.11.

УДК 376.37: 373.31

До питання вивчення механiзмiв читання молодших школярів з тяжкими порушеннями мовлення

Валентина Меліченко[23]

Писемне мовлення – це одна з форм існування мови, яка протиставляється усному мовленню [6]. Поява писемного мовлення забезпечила розвиток всього людства в цілому. І насьогодні вже не можливо уявити життя сучасної людини без цієї форми мовлення.

Відомо, що усна та писемна форми мовлення належать до другої сигнальної системи. Однак, на відміну від усного, писемне мовлення формується виключно за умов цілеспрямованого навчання, тобто її механізми складаються в період навчання грамоти та вдосконалюються продовж подальшого навчання [2]. Також писемне мовлення має більш складну психофізіологічну організацію. Усне мовлення здійснюється переважно за рахунок мовнорухового та мовнослухового аналізаторів, тоді як писемне мовлення є зорово-слухомоторним утворенням [1].

Писемне мовлення складається, в свою чергу, з двох форм: читання та письма. Вони тісно пов’язані між собою та існують у взаємозворотньому зв’язку. Адже письмо – це перекодування усного мовлення у графічну форму, а читання – декодування письма відповідно в усне мовлення [3, 6].

Читання – одна із складних та значущих форм психічної діяльності людини, яка виконує психологічні та соціальні функції [2]. Саме тому вивчення дослідниками цього виду діяльності відбувається з різних його аспектів (вивчення структури та функцій, оволодіння читанням як навичкою, роль читання у навчанні та вихованні тощо). Проте з якого б ракурсу вчені не торкалися цього питання, всі вони сходяться в тому, що головною характеристикою читання як процесу є його неоднорідність, що на їхню думку і робить його складним як для опанування, так і для вивчення науковцями [3, 5].

Будь-яка інформація, яку отримує людина ззовні, поступає до нас у закодованому вигляді. Саме за допомогою інтелектуальної діяльності ми в змозі зрозуміти отриману інформацію. З цієї позиції О. Р. Лурія [3] підходить до пояснення механізму читання. Він визначає читання як процес перекодування однієї системи символів – зорових (графічних) в іншу систему – усну мовленнєву (артикуляторну). В результаті складних перекодувань відбувається процес декодувань, розуміння змісту повідомлення. Процес читання включає два етапи: перший – це зорове сприйняття та другий – це розуміння змісту письмового повідомлення.

Щоб більш глибоко зрозуміти, якими чинниками забезпечується весь цей складний механізм, ми повинні розглянути структуру процесу читання. Як відомо читання – це складний психофізіологічний процес, що відбувається за допомогою аналітико-синтетичної діяльності. Досить чітко це прослідковується в процесі опанування навичкою читання дітьми.

Як відомо, формування будь-якої з автоматизованих навичок – це досить тривалий, поетапний процес, який передбачає просування за певною системою. Так, становлення навички читання в учнів молодших класів відбувається в межах традиційного аналітико-синтетичного методу і полягає у поступовому переході від поскладового читання до читання цілими словами та словосполученнями.

Отже, аналітико-синтетичне читання проявляється переважно на ранніх етапах розвитку його у дитини, яка спочатку аналізує букви, переводить їх у звуки, які поєднує у склади, а із складів синтезує слово. На більш пізніх етапах формування навички читання цей процес ускладнюється. На думку Ельконіна Д. Б. [6], Єгорова Т. Г. [2] та ін., досвідчений читач вже не аналізує та синтезує всі елементи слова, він лише схоплює обмежений комплекс букв, який несе основну інформацію (частіше за все кореневу частину слова). Саме за допомогою цього звуко-буквеного комплексу читач відновлює значення цілого слова. Для досягнення правильного розуміння сприйнятого під час читання слова, читач нерідко повертається до написаного слова та співставляє гіпотезу з реальним словом. Під час читання достатньо знайомих слів читач впізнає знайоме слово відразу, адже побуквений аналіз вже є непотрібним. На думку вчених тут сукцесивне сприймання заміщується симультанним. Проте, якщо написане слово більш складне за своєю будовою, то читач повертається до прочитаного слова, співставляє гіпотезу, яка виникла спочатку, з реальним написом і лише тоді декодує значення слова.

Така стратегія читання, що виявляється у забіганні вперед (антиципація) та у поверненні назад (співставлення, контроль), забезпечується складним актом руху очей. Відомо, що обмеження рухливості очей вперед та назад по тексту порушує процес читання на всіх етапах його розвитку [2]. Рухи очима, що розглядались як компонент структури читання, досліджувалися в роботах авторів раннього періоду: А. В. Трошина [5], K. Miller та ін. Дослідники з’ясували, що під час читання відбувається закономірна зміна пауз та рухів очима, а оптичне сприйняття знаків, що читаються, відбувається саме в момент фіксації очей, а не під час їхнього руху.

Цей напрямок отримав подальший розвиток в роботах Т. Г. Єгорова [2], Л. І. Румянцевой та ін. Вони детально вивчили рух очей під час читання та особливу увагу приділили вивченню регресивного руху очей та їх значенню для читання. Було встановлено, що відсутність можливості повернення назад за строчкою очима значно уповільнює процес читання та зазвичай збільшує кількість помилок. Також встановлено, що більш значні утруднення виникають при уповільненні руху очей вперед за строчкою, оскільки ці рухи забезпечують так звану «зону прогнозу».

Таким чином ці автори доходять висновку про те, що рухи очей є однією із необхідних умов читання, однак цим не обмежується.

Безпосередня будова процесу читання, на думку психолінгвістів, характеризується взаємодією двох рівнів – сенсомоторного та семантичного, які знаходяться в тісному зв’язку. Сенсомоторний рівень складається із наступних взаємопов’язаних процесів:

− звукобуквений аналіз;

− утримання інформації;

− змістові здогадки, які виникають на основі отриманої інформації;

− співставлення, тобто контроль гіпотез що виникають із письмовим матеріалом.

Сенсомоторний рівень забезпечує технічну сторону читання – швидкість сприйняття та його точність. Семантичний рівень на основі отриманих даних сенсомоторного рівня веде до розуміння значення та розуміння інформації. Складна взаємодія цих рівнів забезпечує читання як збоку швидкості та точності сприйняття знаків, так і з боку адекватного розуміння значення, яке несуть ці знаки. Під час формування читання у дітей зорове сприйняття буквених знаків обов’язково супроводжується вимовлянням в слух, тобто переводом зорової лексеми в її звуковий кінестетичний аналог (артикулему). Точне, безпомилкове сприйняття є основою правильного розуміння прочитаного.

Основне завдання читання – це розуміння письмового повідомлення. Тому розвиток розуміння прочитаного в процесі формування читання у дітей проходить в тісному зв’язку з розвитком процесу сприймання. На перших етапах формування читання розуміння відбувається виключно після сприймання і за умов аналізу та синтезу прочитаних слів. Поступово, в процесі удосконалення та автоматизації навички читання, розуміння починає випереджувати сприймання [2]. Цей процес проявляється у виникненні змістових здогадок, вгадуванні змісту в межах окремих слів. На пізніх етапах формування читання завдання розуміння прочитаних повідомлень вирішується шляхом появи змістових здогадок на рівні цілої фрази. Саме тут читач спирається вже на зміст цілого абзацу, або навіть тексту. У дорослого досвідченого читача антиципація під час читання стає майже досконалою. Акт читання відбувається у нерозривній єдності процесів сприймання та розуміння. Процес сприймання автоматизується та забезпечує умови для швидкого і правильного розуміння письмового повідомлення. Розуміння, в свою чергу, починає досить активно впливати на сприймання, спрямовуючи свою дію на його швидкість та точність.

Розуміння слова, фрази під час читання забезпечується не лише точністю сприймання, а і впливом контексту. Важлива роль цієї умови в процесі читання відзначається багатьма дослідниками. Цього фактору впливу на читання торкалися в своїх роботах різні автори, такі як А. В. Трошин, Т. Г. Єгоров [2, 5] та ін. Також це питання вивчала і А. Н. Соколова, вона експериментально довела значущість впливу контексту у розумінні слова, фрази, абзацу під час читання. Дослідження безпосереднього впливу контексту слова на процес читання, його швидкість та точність, були проведені Дж. Мортоном. На основі досить об’ємного експериментального матеріалу автор робить висновки про те, що швидке та адекватне розуміння в процесі читання відбувається за рахунок більш високого ступеня контексту слів.

Фізіологічна основа процесу читання є не менш складною. Раніше, вчені вважали, що читання здійснюється на основі роботи лише якоїсь однієї зони мозку, так званого центру читання. Сучасна нейропсихологія розглядає у якості мозкової основи реалізації процесу читання сумісну роботу декількох відділів мозку, а саме: задньолобних, нижньотім’яних, скроневих, потиличних відділів кори лівої півкулі. Кожен центр виконує певну роль, а їхня взаємодія забезпечує мозкову основу процесу читання. Для здійснення розглядуваного нами процесу необхідна збереженість зорового, акустичного та кінестетичного аналізаторів, взаємодія яких також є частиною психофізіології читання.

Цей детальний аналіз дозволяє зробити висновок про надзвичайно складну психофізіологічну структуру процесу читання. Нормальний процес читання включає в себе чотири основних компоненти: звуко-буквений аналіз та синтез, утримання інформації, змістові здогадки та процес співставлення «гіпотез», що виникають під час читання з написаними словами. Всі ці процес можуть бути здійснені лише за умов складного руху очима, з одного боку, та при збереженості мотивів діяльності – з іншого. Враховуючі всю складність структури процесу читання та необхідних умов, зрозуміло, що у дітей з ТПМ можуть виникати порушення читання, які будуть мати різноманітну картину прояву стійких помилок.

Отже, писемне мовлення – це складна усвідомлена форма мовленнєвої діяльності, яка містить такий важливий компонент як читання. Для більш глибокого розуміння порушень читання, для побудови відповідної діагностичної та корекційної методики, спрямованої на попередження та подолання стійких помилок у читанні молодших школярів з ТПМ, ми повинні надалі звернути увагу на формування передумов читання в онтогенезі.

 

Література

1. Данілавічутє Е.. Психолінгвістичний підхід до розроблення критеріїв оцінювання навички читання у дітей молодшого шкільного віку. – Дефектологія. – 2002. – №4 – С.46-48.

2. Егоров Т. Г. Психология овладения навыком чтения. – М., 1953.-263°с.

3. Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.- 84°с.

4. Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (I – IV классы); Науч.-исслед. ин-т дефектологии АПН СССР. – М.: Педагогика, 1980. – 192с.

5. Трошин Ал. Психологические основы процесса чтенияю – С.-Пб.,1900. -.73с.

6. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. – М.: Знание, 1974.- 64 с.

 

УДК 376.42: 373.31





sdamzavas.net - 2019 год. Все права принадлежат их авторам! В случае нарушение авторского права, обращайтесь по форме обратной связи...