Главная Обратная связь

Дисциплины:






Педагогічне виказування у виховному процесі



Виховна майстерність педагога безпосередньо залежить від досконалого володіння ним виховними методами різного цільового призначення. Серед них, враховуючи характеристики розвивального виховання, що ґрунтується на усвідомленому сходженні особистості до цінностей сучасної морально-духовної культури, доцільно виділити методи свідомого схиляння вихованця до соціально-моральних норм і вимог (перша група) та методи осудження вихованця за суспільно несхвальні діяння (друга група). Провідними першої групи методів виступають переконання та педагогічне умовляння. До головних методів другої групи доцільно віднести виказування та близькі до нього докір і картання.

Однак наголосимо, що виказування як спосіб виховного впливу нині функціонує лише як продукт людського досвіду з усіма його обмеженнями; підняття його до рівня науково-педагогічного методу вимагає певного психологічного структурування. Це і виступає метою нашого творчого пошуку.

Попередньо зазначимо, що на відміну від методів першої групи, які первісно (особливо переконання) використовуються для свідомого оволодіння вихованцем тією чи іншою морально-духовною цінністю; виказування йде услід за ним. Адже трапляється так, що морально перетворювальні можливості методу переконання через різного роду суб’єктивні обставини не дають очікуваної ефективності, і тоді педагог мусить удаватися до методу виказування як форми осудження вихованця. Тут видається надзвичайно важливим змістовно віддиференціювати метод виказування від методу педагогічного умовляння з одного боку і методу вираженого покарання – з іншого.

У цьому зв’язку доцільно виділити два показники, за якими слід визначати міру суворості виказування: це ступінь піклування педагога за вихованця та наслідок проступку вихованця. Процедура розгортання даного методу має відбуватися у названій послідовності вичленених нами показників суворості виказування.

Педагог первісно доводить до свідомості вихованця, що його виховні дії заплямування мотивуватимуться глибоким піклуванням про нього та соціальною шкідливістю його проступку. При цьому наголошується, що суворість виказування буде більшою за показником глибокого піклування педагога про вихованця і меншою за важливістю його асоціального діяння. Така мотиваційна настанова педагога має принципове значення з огляду на загальний виховний результат даного методу. Річ у тім, що виховні дії, які складають структуру методу виказування викликають у вихованця неприємні емоційні переживання і можуть змусити його діяти наперекір очікуванням педагога. Щоб цього не трапилося, спрямованість розмірковування вихованця в першу чергу має визначатися якраз відчуттям шанобливо-любовного ставлення до нього педагога. Звичайно, що при цьому не знімається важливість критичного самоосмислення у контексті заподіяної ним шкоди для інших. Він має утвердитись в думці, що його осуджує людина, яка безмежно поважає і піклується про нього, і це дає їй моральне право для такого способу виховного впливу. Цим самим пом’якшується негативне емоційне переживання вихованця, що продуктивно відбиватиметься на його процесі самоусвідомленні.



Отже, глибоке розуміння того, що вихованець винуватий і перед педагогом, і перед тим, кому він наніс шкоду, може виступити мотиваційною основою для зміни його суспільно несхвального способу поведінки. Виходячи зі сказаного, послідовність розгортання методу виказування має бути такою.

1. Констатація педагогом втрати надії на ефективність виховання шляхом переконання.

Мета цього етапу полягає у розкритті педагогом того, яку важку працю він щоденно здійснює, щоб долучити вихованців до морально-духовних цінностей. Та незважаючи на це, дехто з них не дістає ніякої користі. Педагог звертає увагу дитини, яка скоїла проступок, на те, що він позбувся охоти на подальшу роз’яснювальну взаємодію, на те, що він втрачає надію на виховний успіх. Адже лише сподівання на моральне самовдосконалення вихованця полегшує важкість праці педагога. Цього ж він не спостерігає: вихованець знехтував духовними зусиллями і піклуваннями педагога, і цим самим спричинив йому важкий смуток.

2. Розкриття і оцінка педагогом психологічної ситуації проступку вихованця.

Педагог дає справедливу оцінку ставлення вихованця до попередніх виховних дій, наголошуючи, що він лише симулював налаштованість на них. Це й призвело до порушення моральних вимог. В ситуації проступку вихованець, на думку педагога, продемонстрував справжні свої наміри (зухвалість, нестриманість, неповагу тощо), спричинивши шкоду ровесникові. Педагог зауважує, що в даній ситуації він не подумав і не згадував повчання педагога, а виставив себе на ганьбу оточуючих.

3. Спрямований психологічний тиск педагога на вихованця.

На даному етапі педагог сконцентровує свої зусилля на проступку вихованця. Щоб викликати у вихованця інтенсивну внутрішню самокритичну діяльність, педагог будує свою виховну суб’єкт-суб’єктну взаємодію у формі запитань.

– Для чого, скажи мені, ти після тривалої нашої спільної виховної роботи, порушуєш норми добродійних взаємин?

– Яку користь приносять тобі твої проступки?

– Чому ти руйнуєш наші стосунки, змушуєш мене і своїх ровесників переживати скорботу? Чи не крайня це безрозсудність і божевілля?

– Подумай, яким чином ти позбудешся своєї легковажності?

Накінець, педагог закликає вихованця не бути руйнівником всього морально цінного і стати на позицію його творення. Можна сподіватися, що за запропонованого нами методу виказування педагог зможе досягти відчутних прогресивних змін у виховному процесі.





sdamzavas.net - 2019 год. Все права принадлежат их авторам! В случае нарушение авторского права, обращайтесь по форме обратной связи...