Главная Обратная связь

Дисциплины:






Теоретическая справка. Когда специалист осознал проблему, он находится в положе- нии сказочного героя, которому надо «пойти туда



 

Когда специалист осознал проблему, он находится в положе- нии сказочного героя, которому надо «пойти туда, не знаю куда и найти то, не знаю что». Вот почему при разрешении проблемы про- фессионалу нужно обязательно выяснить то, что ему известно и то, что он должен найти. Тогда проблема становится задачей, в которой определено данное (известное) и искомое (неизвестное). Переход проблемы в задачу в мышлении специалиста предполагает поста- новку им целей своей работы. Процесс формулирования целей дея- тельности является неотъемлемым звеном в работе профессионала- практика. Не случайно практическое мышление, которое регулиру- ет такого рода деятельность, рассматривается в психологических исследованиях как процесс создания планов, поиска схем действий, р а з р а б о т к и ц е л е й д е я т е л ь н о с т и . Человек не мо- жет обходиться без целей, иначе как он будет выполнять свою ра- боту? Люди обдумывают мероприятия и принимают решения имен- но на основе целей. Цель – это своеобразный ориентир, указываю- щий направление действиям практика.

Формулирование целей работы специалистом рассматривает- ся как один из центральных этапов его труда и в то же время как один из ключевых элементов его подготовки. Если обратиться к весьма многочисленным пособиям и учебникам по тематике ме- неджмента, педагогической работы, управленческой деятельности, то можно обнаружить там ряд настойчивых пожеланий авторов к

будущему специалисту: «лучше формулируйте цели своей деятель-

ности»; «определите то, чего вам нужно достичь»; «конкретизируй-

те свои намерения» и т.п.

Казалось бы, внимание ученых и методистов к этому аспекту работы специалиста должно стать тем условием, благодаря которо- му происходит полноценное освоение будущими профессионалами умения ставить цель. Однако на деле картина получается иная. Ока- зывается, что не только новички, но и довольно опытные специали- сты не умеют правильно формулировать цели своей деятельности.

Автору эта проблема хорошо известна на материале педаго- гической деятельности. Студенты-педагоги еще в аудитории учатся планировать урок, когда изучают курс методики преподавания сво-


его предмета. Затем та же работа проделывается уже вживую на пе- дагогической практике в школах. При написании так называемого плана-конспекта урока студент должен обязательно включить в не- го и цели, которые он хочет достичь. Чаще всего от студента требу- ется сформулировать цели обучения и воспитания. Вот здесь то и начинаются мучения будущего педагога. Оказывается, многие под- ходят к этому этапу разработки планов очень формально и поэтому просто не способны внятно объяснить, каковы же их действитель- ные цели на будущем уроке.



Например, студенты часто пишут в своих планах, что стремятся «развивать познавательную активность школьников на уроке». Что ж, это нужное дело! Но

только цель сформулирована неконкретно. Ведь «познавательная активность школьника» включает в себя массу разных сторон: его восприятие, память, мыш-

ление, воображение, познавательные мотивы и интересы, его способы учебной работы, творческие процессы и это список можно продолжать долго. Ясно, что

«всю познавательную активность» за один урок развить при всем желании не уда-

стся. Мне неоднократно приходилось задавать студентам на практике уточняющие вопросы по этому поводу. Но, увы, картина почти не менялась. Некоторые пыта-

лись уточнять цель примерно так: « Я бы хотел, развивать их мышление». Но ведь

и развитие только одного мышления – это огромный пласт работы для учителя. Развитию чего хочет содействовать будущий учитель? Если мыслительных опера- ций, то каких конкретно? Если стилей мышления, то каких именно? Может быть он предполагает развивать логические приемы мышления? Почти всегда эти во- просы остаются без ответа. Проблема еще и в том, что н е д о с т а т к и ц е -

л е п о л а г а н и я у с т у д е н т о в - п р а к т и к а н т о в о с т а ю т -

с я , к а к п р а в и л о , б е з в н и м а н и я с о с т о р о н ы и х б о л е е о п ы т н ы х к о л л е г - школьных учителей, которые помогают студенту приобщиться к педагогической профессии 1 .

Конечно, некачественное целеполагание создает многочис- ленные трудности в принятии практически значимых решений. По- этому попытаемся разобраться, в чем состоят ошибки при поста- новке целей.

П е р в а я о ш и б к а – это формулирование цели в виде отрицательного суждения. Например, руководитель фирмы ставит следующую цель: «Я хочу, чтобы в моей организации не было не- нужных работников, которые даром едят свой хлеб». Однако, такая цель весьма неопределенна, ведь остается неясным, какие же работ- ники нужны ему на самом деле. В этом случае наш «управленец» встретит существенные препятствия в организации работы отдела.

 

 

1 Вероятно, подобное положение дел характерно и для прохождения практики и по другим практическим специальностям, где требуется умение развернуто и четко ставить цели работы.


Поскольку отрицательная цель гораздо менее определена, чем по- ложительная, профессионал должен отказаться от формулирования целей подобного рода или превратить их в положительные цели: в а ж н о н е т о , ч е г о я х о ч у и з б е ж а т ь , а т о , к ч е м у я с т р е м л ю с ь .

В т о р а я о ш и б к а – постановка слишком глобальных целей. Например, адвокат на судебном процессе формулирует цель:

«отстоять интересы своего клиента в суде». Но, имея лишь такую цель, очень трудно планировать свои действия. Ведь отстаивание прав клиента может осуществляться самыми разными способами.

Здесь остается неясным, что все-таки необходимо делать, чтобы

защитить его. Приведенный пример о студентах-педагогах - на- глядная иллюстрация этой ошибки. Не понимая в точности, что же они стремятся развивать у школьника, студенты не могли ответить и на вопрос о том, каким образом (при помощи каких педагогиче- ских приемов, средств, методов) они предполагают достигать своих целей. Отсюда можно сделать вывод о том, что а д е к в а т н о с ф о р м у л и р о в а н н ы е ц е л и у ж е с а м и п о с е б е у к а з ы в а ю т н а п у т и р а з р е ш е н и я п р о ф е с с и о - н а л ь н о й п р о б л е м ы .

Т р е т ь я о ш и б к а – постановка неясных целей. Они от- личаются от глобальных целей тем, что в них отсутствует четкий критерий, позволяющий судить о том, достигнута цель, или – нет. Здесь специалист не знает точно, как должно выглядеть будущее состояние, главное то, что оно должно быть «другим». Например, чиновник, возглавляющий отдел кадров, формулирует цель: «Моё подразделение должно работать как можно более эффективно». Сразу возникает ряд вопросов. Во-первых, что значит более эффек- тивно? Ведь эффективность работы любой организации или её под- разделения определяется многими показателями: это и объективные результаты, достижения работников, и их субъективная удовлетво- ренность своим трудом и отношениями с коллегами, и авторитет подразделения в глазах других структур данной организации и мно- гое другое. Во-вторых, эффективно по сравнению с чем? Если с предыдущим состоянием дел, то каково оно? Что конкретно в рабо- те подразделения нуждается в изменениях? То есть эта н е я с н а я ц е л ь в к л ю ч а е т в с е б я м н о ж е с т в о б о л е е ч а -

с т н ы х ц е л е й , к о т о р ы е о с т а ю т с я з а п р е д е -

л а м и о с м ы с л е н и я с п е ц и а л и с т а . Критические заме-


чания в этом случае во многом подобны тем, что можно высказать в случае постановки слишком глобальных целей.

Теперь о том, чем грозят практику эти ошибки.

Во-первых, неконкретно поставленная цель существенно за- трудняет оценку специалистом своих профессиональных достиже- ний. Специалист не может оценить, реализовал ли он в своих меро- приятиях запланированные задачи и насколько близок он к искомой цели. Почему? Потому что оценка результатов труда производится через их сравнение с тем, что было намечено, т.е. с целью или це- лями. Следовательно, если специалист плохо представляет себе то, к чему стремился, он не понимает насколько продвинулся к конеч- ному состоянию работы. Результат не с чем сравнить! Кроме того, в этом случае бессодержательной оказывается и профессиональная рефлексия. Не понимая, успешен он или нет, специалист не знает, что нужно анализировать успехи или неудачи. Получается, что практик ограничен в возможностях профессионального саморазви- тия.

Во-вторых, недостаточная «декомпозированность» цели соз- дает трудности и ошибки в самом процессе планирования. Ведь со- держание целей деятельности дает практику ответ на вопрос о том, что необходимо достичь, к чему стремиться. Основное содержание плана отвечает на вопрос: «Как достичь чего-либо». В этом смысле мышление практика при построении плана своих действий в значи- тельной степени регулируется, направляется поставленными целя- ми, их качеством и содержанием. Следовательно, неясно постав- ленная цель отрицательно влияет на качество плана, а впоследствии и его исполнение.

Ч е т в е р т а я о ш и б к а ц е л е п о л а г а н и я – недо- учет сложных соотношений между частными целями. Мы помним, что, решая какую-то одну проблему, профессионал, как правило, определенным образом воздействует и на состояние других про- блем (см. главу 2). Так, маркетолог, разрабатывая эффективную

рекламу, не только, в конечном счете, приносит доход фирме, но и

косвенно влияет: на ее репутацию в среде потребителей (вспомним модное сейчас понятие брэнда); на возможные доходы сотрудников предприятия, свое собственное положение в этой организации; по- ложение предприятия по отношению к конкурентам и т.д. Важно, что эти воздействия могут иметь разный знак: как положительный, так и отрицательный. В том случае, если достижение одной цели


положительно связано с достижением другой имеет место позитив- ное влияние решения одной проблемы на решение других (так про- исходит в приведенном выше примере). Однако часто дела обстоят совершенно по-другому. То есть достижение одной частной цели отрицательным образом сказывается на достижении другой.

В одной стратегической игре, где на компьютере моделируются реальные

управленческие задачи, (этот метод используется для изучения мышления профес-

сионалов-практиков) испытуемые управляли небольшим городом. У одного такого

«мэра» возникла проблема – плохое обеспечение транспортом окраин. Жители не могли нормально добираться в центр города. Он с усердием принялся решать эту задачу. Однако, как только транспортное сообщение было налажено, тут же резко снизилась прибыль магазинов на окраине, и город стал меньше получать налогов в казну. Дело в том, что жители окраин предпочитали ехать в центр (теперь это можно было делать без затруднений), где выбор товаров был лучше (Дернер, 1997).

Таким образом, достижение испытуемым одной цели (нала- живание транспорта) отрицательно сказалось на достижении другой (пополнение городской казны).

Как показывают наши исследования ошибки, целеполагания – это к сожа-

лению весьма типичное явление. В проведенном исследовании были изучены ошибки в формулировании целей у студентов-педагогов, планирующих уроки на основе приведенной выше типологии (Фомин, Земляникина, 2006). Прежде всего, это «подмена цели». В работах студентов эти подмены выглядели как приписыва- ние себе самому тех целей, которых на уроке должны достигать школьники. На- пример, вместо того, чтобы описывать в плане цели работы педагога, студент пи- сал «изучить силу трения»; «повторить пройденный материал»; «изучить природу нашего края»; «изучить свойства аренов» и т.д. Следующая категория – «неяс- ность цели». Например, «знакомство с культурой Франции»; «воспитание силы характера»; «дальнейшее развитие речи»; «воспитывать дисциплинированность»;

«воспитывать любовь к Родине»; «продолжить формировать чувство уважения к предкам» и т.п. Еще одна категория – «глобальность целей». Например, «форми- ровать на уроке мышление у учащихся»; «развитие памяти, внимания»; «формиро- вание научной картины мира»; «развитие воображения» и т.д. Наконец, была ис- пользована еще одна категория – «формулирование цели в виде отрицательного суждения». В нашем исследовании подобных ошибок обнаружено не было. Были получены следующие результаты. Из этих трех групп ошибок 15% составили ошибки подмены целей. Чуть больше встречались ошибки постановки неконкрет- ных целей – 20%. Наибольший процент ошибок обнаружился по категории «гло- бальные цели» – 65%. Таким образом, самой серьезной сложностью в целеполага- нии у студентов-педагогов является расчленение общих, глобальных целей на бо- лее конкретные. Хотя в нашем исследовании в центре внимания были именно ошибки в постановке целей, мы все же обратились и к анализу того, насколько вообще студенты способны ставить цели правильно. Результаты получились про- сто удручающими: только 3-4 случая постановки целей в планах студентов, даю- щих уроки, можно отнести к относительно верным.


Знание ошибок в постановке целей порождает соответствую- щие правила их формулирования. К ним можно отнести следую- щие:

а) формулируйте цели только в форме положительных выска-

зываний;

б) старайтесь «расчленять» слишком глобальные цели на бо-

лее конкретные;

в) проясняйте цели, уточняйте критерии их достижения;

г) учитывайте противоречия между целями.

Итак, ошибки целеполагания важно вовремя обнаружить и исправить. В этом деле может помочь знание своеобразных «сим- птомов» поведения практика, которые указывают на его трудности в формулировании адекватных целей. Знание этих признаков при- годится как при анализе деятельности другого человека (например, в роли руководителя Вы оцениваете решения подчиненного), так и при самоанализе.

Первая группа симптомов связана с недостаточной конкрети- зацией целей. Как правило, это различного рода д е ф о р м а ц и и ц е л е й и соответствующего им процесса принятия решений. Так, это может быть подмена целей в процессе работы. В этом случае, например, менеджер вместо того, чтобы заботиться о благополучии

организации, начинает доказывать коллегам, что он вполне соответ-

ствует занимаемой должности. В этом случае одна цель (благопо- лучное функционирование фирмы) неосознанно подменяется дру- гой, (я докажу, что я лучше всех). В этой ситуации его совершенно перестает волновать, что же в самом деле происходит с фирмой, в которой он работает. Ясно, что это могут быть самые разнообраз- ные подмены целей, отрицательно сказывающиеся на результатах работы.

К этой же группе можно отнести и х а о т и ч е с к о е п о - в е д е н и е – «поведение аварийной службы» (Дернер, 1997). В этом случае человек начинает решать случайно попадающиеся ему на глаза проблемы, ведь ему непонятно, что на самом деле нужно делать, поскольку цель сформулирована нечетко. При этом человек решает прежде всего те проблемы, которые очевидны (отбираются проблемы, бросающиеся в глаза) для него, и те проблемы, в реше- нии которых он считает себя компетентным.

В уже упоминавшемся эксперименте одна из испытуемых, исполняя роль

«мэра», так увлеклась решением проблем работы с неуспевающими детьми в шко-


ле (кстати сказать, она была специалистом в этой области), что напрочь забыла обо всем остальном.

Интерпретируя поведение этой женщины, можно сказать, что здесь практик решает не те проблемы, которые в действительности н у ж н о решать, а те, которые он с п о с о б е н решить, пусть да- же они будут и не слишком важными.

Такая фиксация профессионала на ложных проблемах часто приводит к тому, что человек не замечает настоящих проблем, вскрыть которые оказывается значительно сложнее. Здесь же у практика возникают трудности с предвидением будущих проблем, поскольку он весь затянут, погружен в настоящее, реагирует только на насущные и кажущиеся ему значительными дела (поведение ава- рийной службы).

Другая группа «симптомов» связана с недостаточным учетом со стороны специалиста сложных отношений между целями. Чаще всего это характерно для ситуации, когда достижение одних целей противоречит реализации других.

Например, в конце 80-х годов в нашей стране введение рыночных отноше-

ний рассматривалось политической элитой как благо и важнейший фактор повы-

шения благосостояния граждан. Однако на деле произошло совершенно обратное. Большинство населения оказалось за чертой бедности. Так, достижение «благих» целей обернулось серьезным ухудшением положения. В этой ситуации многие политики правящей группы стали говорить о временных трудностях переходного периода и необходимости потерпеть до лучших времен. Затем сам этап трудностей и лишений стал рассматриваться политической элитой как закономерный и даже необходимый! Вспомним пример так называемой «шоковой терапии» (резкого, в несколько раз повышения цен) в начале 1992 года, которое называлось этими по- литиками единственным средством оживления экономики.

Это типичный пример и н в е р с и и целей, когда достигну- тая цель (которая совершенно отличается от того, что вначале было заявлено) объявляется важным и полезным достижением. В нашем случае инверсию можно резюмировать так: начальная цель - «ры- нок как средство улучшения благосостояния народа»; затем резкое ухудшение положения людей в связи с событиями 1992 года; затем этот результат рассматривается как «необходимый и важный этап экономического развития страны».

Чтобы как то объяснить противоречия между начальной и ре- ально достигнутой целями, люди могут прибегать к различного ро- да словесным уловкам, когда это п р о т и в о р е ч и е о т р и ц а -

е т с я н а с л о в а х .

Приведем пример. В одной из компьютерных игр, где моделировалась дея-

тельность по управлению государством, участник игры попал в следующую ситуа-


цию. С одной стороны, он чувствовал внешнеполитическую угрозу, а с другой – должен был решить проблему безработицы. Как же он действовал? Сначала он решил ввести всеобщую воинскую обязанность. Однако, затем вспомнил, что заяв- лял ранее о недопустимости усиления военных. Налицо конфликт целей. Он решил его достаточно «оригинально». Этот человек заявил примерно следующее: «Я вво- жу добровольную воинскую обязанность. Они сами должны это понимать (Имеет- ся ввиду народ)» (Дернер, 1997).

Таким образом, на словах объединяются несоединимые вещи. В этой же связи интересно вспомнить о том, как проходили «сво- бодные» выборы «на безальтернативной основе» в СССР.

Наиболее опасным «симптомом» в случае недоучета проти- воречий между частными целями деятельности и в случае получе- ния негативного результата является в ы д в и ж е н и е с п е - ц и а л и с т о м «т е о р и й з а г о в о р а » . Часто человек стре- мится объяснять неудачи в достижении целей не собственной не- компетентностью, а некими «злыми силами, которые помешали ему довести начатое дело до конца». Вспомним масштабную практику поисков врагов народа в 30-е – 50-е годы в нашей стране. Все не- удачи и ошибки управления объяснялись происками вредителей и шпионов. И сегодня это излюбленный способ объяснения собствен- ных неудач многими политиками и ответственными чиновниками. Постоянно можно слышать по радио, читать в газетах, видеть как, выступая в телевизионных передачах, какой-нибудь политик, объ- ясняя провал того или иного мероприятия, говорит о неких силах, саботирующих его лучшие начинания. Словосочетание «третья си- ла» часто можно услышать, когда стороны в политических перего- ворах стремятся объяснить их провал. Подобная установка у прак- тика - тревожный признак и, скорее всего, говорит о недостаточном профессионализме работника.

Почему люди создают теории заговора, инвертируют цели и отрицают противоречия между намеченным и достигнутым? Все это примеры попыток с а м о о п р а в д а н и я , то есть стремления какими-то благовидными предлогами объяснить собственные ошибки и неудачи. Чтобы понять причины этого стремления, нам нужно обратиться к одной чрезвычайно интересной теории. Это концепция когнитивного диссонанса, автором которой является психолог Леон Фестингер. Когнитивный диссонанс – это состояние психологического напряжения, дискомфорта, возникающее тогда, когда у человека одновременно имеются две противоречащие друг другу когниции (идеи, мнения, убеждения и т.п.).


Например, чиновник, берущий взятки, находится в состоянии когнитивного диссонанса. У него может существовать противоречие между следующими когни- циями: «Я беру взятки» и «Брать взятки незаконно и аморально».

Поскольку появление такого противоречия вызывает у чело- века неприятные ощущения, то он стремится всячески от него изба- виться или по крайней мере уменьшить диссонанс. Потребность избавиться от диссонанса можно рассматривать наравне со стрем- лениями уменьшить жажду или голод. В приведенном примере чи- новник, например, может отказаться брать взятки, и тогда диссо- нанс исчезнет и вместе с ним состояние психологического диском- форта. Увы, в жизни часто случается по-другому. Люди, попадая в состояние когнитивного диссонанса, уменьшают его путем п с е в - д о р а з у м н ы х действий и рассуждений. Коррумпированный чиновник, чтобы уменьшить психологическое напряжение от дис- сонанса, может убеждать себя в том, что: «Зарплата маленькая, а нужно кормить семью» или «Что я рыжий, что ли? Все берут взят- ки, а не только я» или «Это вообще не я беру взятки, а посетители их мне буквально всовывают» или «Сейчас такие времена, не брать просто глупо» и т.п. Все э т и р а с с у ж д е н и я , к о н е ч н о , у м е н ь ш а ю т д и с с о н а н с , н о н е д е л а ю т п о в е - д е н и е э т о г о с п е ц и а л и с т а б о л е е э ф ф е к т и в - н ы м . Ведь он по-прежнему плохо исполняет свои обязанности, а фактически остается преступником.

Обратите внимание на пример инверсии целей, который я привел выше. После провала рыночных реформ у людей, создавших это положение, возникло противоречие между целью и результа- том: «Наша цель – повышение благосостояния народа» и «Благо- состояние людей сильно снизилось». Как мог представитель власти, ответственный за происходящее в стране, уменьшить это противо- речие? Очень просто! Можно попытаться убедить себя, что трудно- сти – это временное явление, а еще лучше, что оно возникло зако- номерно и даже запланировано. Стремление политиков представить отрицательный результат при достижении целей как закономерный итог работы – типичный пример самооправдания, через уменьше- ние когнитивного диссонанса. Отмечу еще раз. П о д о б н о е п о в е д е н и е н е а д а п т и в н о , о н о п р е п я т с т в у е т р е а л ь н о м у р е ш е н и ю п р а к т и ч е с к и х п р о б л е м с п е ц и а л и с т о м .


Ученик Фестингера Эллиот Аронсон несколько видоизменил теорию диссонанса. Он считает, что мы стремимся уменьшать про- тиворечия не столько между любыми логически несоответствую- щими идеями или мнениями, сколько у м е н ь ш и т ь п р о т и - в о р е ч и е м е ж д у к а к о й - л и б о и д е е й и п р е д -

с т а в л е н и е м о с е б е к а к о п о л о ж и т е л ь н о м и р а з у м н о м ч е л о в е к е . То есть диссонанс наиболее силен тогда, когда существует угроза нашей положительной самооценке (Аронсон, 1999).

Например, у чиновника, который берет взятки, представление «Я беру взят-

ки» наиболее сильно противоречит идее (и, следовательно, вызывает наиболее сильный душевный дискомфорт) о том, что «Я хороший и честный человек».

Аронсон делает в связи с этим очень важный вывод: «эффек- ты диссонанса максимально сильны, когда люди чувствуют силь- ную ответственность за свои действия и их действия имеют серьез- ные последствия» (там же, с.220). Следовательно, в этом случае

можно ожидать и большего стремления специалиста к неразумному

самооправданию и искажению своих представлений о сути профес- сии в целом и ее целей в частности. Типичная иллюстрация – «тео- рии заговора», которые предпочитают создавать именно те специа- листы, работа которых чрезвычайно ответственна. Отмечу, что кон- цепция когнитивного диссонанса неплохо объясняет и многие дру- гие неожиданные эффекты человеческого мышления и поведения. Поэтому к данному понятию мы еще вернемся в других главах.

Итак, причиной недостатков в постановке целей, их деформа- ций и подмен является не только «дурное» мышление. Целеполага- ние не является исключительно умственным явлением. В психоло- гии деятельности считается, что цель деятельности всегда тесно связана с теми потребностями и мотивами, которыми руководству- ется человек. Конечно, существует и объективное (т.е. независимое от желаний и предпочтений человека) содержание цели. Однако оно наполняется для специалиста определенным с м ы с л о м 2 , когда он «соединяет» цель со своими личными устремлениями. Напри- мер, ведущая цель деятельности учителя – создание условий для развития и саморазвития личности растущего человека. Но смысл в

 

 

2 В психологии деятельности этим термином обозначается переживание человеком особой значимости события, предмета, которое возникает когда это событие или предмет как бы задевают наши потребности и желания. Подробнее это понятие обсуждается в главе 9.


нее можно вкладывать совершенно различный. Педагог, глубоко убежденный в том, что «к добру можно привести только силой», будет считать главными условиями развития личности школьника тотальный контроль за ним и ответное подчинение ребенка. Осо- бенно эта уверенность будет твердой, если она подкрепляется плохо осознанным мотивом управлять жизнью всех окружающих его лю- дей: близких, знакомых, и, конечно, своих учеников. Так благая цель может наполниться смыслом, который противоречит сути бла- городной профессии учителя. Итак, рассматривая процесс поста- новки целей, не следует сбрасывать со счетов л и ч н о с т н ы е ф а к т о р ы ц е л е п о л а г а н и я : потребности, мотивы и эмо- ции. Проиллюстрируем их влияние данными психологических ис- следований.

В эксперименте Ю.Е.Виноградова, Д.Н.Долбнева и Ю.В.Стеклова трем группам испытуемых предлагалось решить одну и ту же задачу под названием

«Три квадрата». Испытуемым предъявлялось изображение конфигурации из спи-

чек, которые были сложены в 6 равных квадратов. Затем давалось задание: «Уб-

рать 4 спички таким образом, чтобы осталось 3 квадрата». В процессе решения задачи испытуемые размышляли вслух и, в том числе, рассуждали о целях своих действий со спичками. Во время работы у испытуемых фиксировали ряд показате- лей целеобразования: количество целей, их оригинальность, способ представления цели и др. Различие между группами испытуемых заключалось в том, что в первой группе испытуемые получали задачу без дополнительных условий (они не знали, что хотят изучить психологи), во второй группе им говорилось, что у них изучает- ся умственная одаренность. В третьей группе опыты проводились в маленьких группах (по 5 человек), в которых испытуемые соревновались между собой. Было обнаружено, что испытуемые второй группы сформулировали в 1,6 раза больше целей, чем испытуемые первой группы. А количество целей у испытуемых третьей группы превышало показатель первой группы в 4 раза. Кроме того, испытуемые второй и третьей групп превзошли испытуемых группы 1 и по постановке ориги- нальных целей (Психологические механизмы целеобразования, 1977).

Эти результаты можно объяснить тем, что во второй и треть- ей группах испытуемые руководствовались гораздо более значи- мыми мотивами, чем в первой. Ясно, что демонстрация своей умст- венной одаренности или успех в соревновании с другим гораздо сильнее побуждали участников эксперимента, чем простое указание ученого-психолога решить задачу. Приведенные данные можно по- пытаться перенести и на область процессов целеполагания профес- сионала. Весьма вероятно, что специалист, руководимый более сильными побуждениями (не только заработной платой, но и инте- ресом к своей работе), будет стараться ставить более оригинальные


и содержательные цели, будет стремиться конкретизировать свои представления о будущем результате.

В последующих исследованиях, которые проводились на ма- териале решения комплексных задач, связь между особенностями мотивации и целеобразования была подтверждена.

В работе А.В.Коротковой испытуемые выступали в роли руководителей

производства кондитерской продукции. Они работали с компьютерной программой

«Фабрика». В этой программе, как и в других подобных задачах, предложенных Д.

Дернером, моделировалась сложная сетевая система взаимосвязанных переменных. Испытуемые должны были за 12 месяцев условного времени превратить убыточ- ное предприятие в прибыльное. Одним из этапов исследования был анализ того, как различная мотивация испытуемых сказывается на формулировании ими целей своего взаимодействия с программой.

Выделились два типа мотивации испытуемых: «процессуаль- ная» и «результативная». В том случае, если у испытуемых доми- нировали «процессуальные» (фактически познавательные) мотивы, у них п р е о б л а д а л и ц е л и , с в я з а н н ы е с и з у ч е - н и е м к о м п о н е н т о в и с в я з е й м е ж д у н и м и в

с л о ж н о й д и н а м и ч е с к о й с и с т е м е (гностические цели). Другими словами, эти испытуемые стремились, прежде все- го, понять, как устроена компьютерная шоколадная фабрика. Реали- зация этой промежуточной цели давала им возможность создать адекватное представление о строении фабрики и лучше справиться

с конечной задачей – получить прибыль. Испытуемые с преоблада-

нием «результативной мотивации» были сильно ориентированы на получение конечного результата. Они думали не столько о том, чтобы разобраться в сложной, непрозрачной ситуации, сколько о получении доходов или снижении убытков. Ц е л и , к о т о р ы е о н и с т а в и л и п е р е д с о б о й , н е о т р а ж а л и н е - о б х о д и м о с т ь и з у ч и т ь о с о б е н н о с т и у с т р о й -

с т в а ф а б р и к и , а б ы л и с в я з а н ы т о л ь к о с к о н е ч н ы м п р а к т и ч е с к и м р е з у л ь т а т о м . Они наиболее эмоционально реагировали именно на увеличение или уменьшение капитала, а не на открытые связи внутри сложной сис- темы. В итоге они оказались менее продуктивными в управлении фабрикой (Короткова, 2004).

В рамках этого же подхода влияние эмоциональных состоя- ний на процессы образования целей были изучены в цикле экспе- риментальных исследований, проведенных И.А.Васильевым (Ва- сильев, Поплужный, Тихомиров, 1980).


В экспериментах приняли участие весьма необычные испытуемые – слепые шахматисты. Это обстоятельство позволило экспериментатору помимо рассужде- ний испытуемых тонко фиксировать их движения с шахматными фигурами при помощи так называемой циклографической методики. Попутно у испытуемых фиксировался показатель КГР, который рассматривался как индикатор эмоцио- нальной активации человека, решающего мыслительную задачу. Испытуемым предлагались шахматные позиции и формулировались различные требования: «по- ставить мат в два хода», «найти лучший ход за белых» и т.п. Неопределенность конечной цели побуждала испытуемых самостоятельно формулировать важные промежуточные цели, без которых невозможно было решить шахматную позицию. Выяснилось, что формулирование этих промежуточных целей является эмоцио- нально окрашенным процессом. Чем в большей степени промежуточная цель соот- ветствует требованиям конечной цели, тем выше интенсивность эмоциональной активации, которая фиксируется в показателе КГР. Э м о ц и и к а к б ы п о д с к а з ы в а ю т и с п ы т у е м о м у , к а к а я и з в о з м о ж - н ы х п р о м е ж у т о ч н ы х ц е л е й в м а к с и м а л ь н о й с т е - п е н и п р и в е д е т к к о н е ч н о м у р е з у л ь т а т у .

В результате этих исследований стало ясно, что интеллекту- альные эмоции (удивление, чувство противоречия, сомнения, уве- ренность, догадка, переживания результата решения) являются важным фактором образования целей. Можно предполагать, что переживания профессионала-практика в процессе целеобразования способствуют своеобразному эмоциональному выделению наиболее значимых замыслов, предопределяющих в конечном счете успех в достижении общих целей.

В свете изложенного в данной теме материала становится очевидным, что каждому практику, взаимодействующему со слож- ным фрагментом реальности и влияющим на него (будь это коллек- тив работников, школьный класс или динамическая ситуация рын- ков сбыта) н е о б х о д и м о , п р е ж д е ч е м п р и н и м а т ь р е ш е н и я , с о с т а в и т ь б о л е е и л и м е н е е я с н о е п р е д с т а в л е н и е о ч а с т н ы х ц е л я х с в о е й д е я -

т е л ь н о с т и и п о м н и т ь о р я д е т р у д н о с т е й ,

м е ш а ю щ и х к а ч е с т в е н н о м у ц е л е п о л а г а н и ю .

 

Вопросы и задания для самоконтроля:

 

1. Поясните необходимость качественного целеполагания в ра- боте специалиста-практика (на материале избранной специ- альности).

2. В чем состоит сущность ошибок в процессе постановки це-

лей?


3. Каковы последствия-«симптомы» некачественного целепола-

гания?

4. Какова роль некогнитивных факторов в постановке целей?

 





sdamzavas.net - 2019 год. Все права принадлежат их авторам! В случае нарушение авторского права, обращайтесь по форме обратной связи...