Главная Обратная связь

Дисциплины:






Теоретическая справка. Воплощение в жизнь плана действий, разработанного профес- сионалом, требует систематического контроля его исполнения



 

Воплощение в жизнь плана действий, разработанного профес- сионалом, требует систематического контроля его исполнения, своеобразного отслеживания того, как решается или уже решена проблема. Вместе с тем специалист оценивает свою работу, т.е. де- лает выводы о качестве ее результатов. Этот заключительный этап решения проблемы предполагает, следовательно, развернутую про- фессиональную рефлексию. Напомним, что рефлексия понимается как процесс самопознания субъектом своих внутренних актов и со- стояний.

Известный отечественный философ и методолог Г.П.Щедровицкий указы-

вает на буквальную пронизанность всех аспектов жизни человека рефлексивным осмыслением. Он говорит: «.. все, что вообще существует, складывается из осоз- нания и осмысления вот таких, часто малозначительных, действий и событий – лишь постепенно, накапливаясь, они приводят к каким-то более значимым дейст- виям и более значимым результатам. Это и есть то, что обычно называют накопле- нием опыта. Опыта. Это значит всегда – своих собственных действий. И каждый человек, по-видимому, копит опыт удачных действий – по крупицам – и постоянно переносит его вперед, на него опирается и развивает то, что было получено в этих крохах на предыдущих этапах. Постоянное претворение отрефлектированного в новые действия, собственно говоря, и творит траекторию, непрерывную линию жизни каждого человека» (Щедровицкий, 2001, с. 315).

Что обдумывает, осмысляет специалист в процессе работы? Рефлексия практика включает анализ (или лучше сказать самоана- лиз) таких сторон его деятельности, как успехи или неудачи и их причины, ошибки в принятии решений, особенности своей лично- сти, которые способствуют или наоборот мешают решению профес- сиональных задач и т.п.

Долгое время рефлексия рассматривалась как с у щ е с т -

в е н н ы й а т р и б у т т е о р е т и ч е с к о г о м ы ш л е н и я .

Неудивительно, что понятие рефлексии стало важным элементом различ- ных философских учений. Хотя оно имело различное содержание, но связывалось, прежде всего, с теоретической познавательной деятельностью человека. Еще Ари- стотель трактовал рефлексию как «мышление о мышлении». Дж. Локк считал реф- лексию источником особого знания, когда наблюдение направляется на внутрен- ние действия сознания, в то время как ощущение имеет своим предметом внешние вещи. Г.В. Лейбниц полагал, что рефлексия не что иное, как внимание к тому, что в нас происходит. Д. Юм видел в рефлексии важнейшее условие получения идей, которые образуются при обдумывании впечатлений, получаемых извне. По Г.В.Ф.


Гегелю рефлексия – это взаимное отображение одного в другом, например, явле- ния в сущности. В целом рефлексия понималась как особый акт, в котором субъект обращает свое сознание на самого себя, размышляет над своим психическим со- стоянием.



Такие взгляды сосуществуют как бы параллельно с идеей о ведущей, главенствующей роли теоретического мышления по срав- нению с работой ума практика. Как считал Дж. Дьюи применитель- но к мышлению теоретическому – это рефлексивное мышление, мышление, в котором человек четко и развернуто осознает основа- ния своих выводов, рассуждений и принятых решений. «Активное, настойчивое и внимательное рассмотрение какого бы то ни было мнения, или предполагаемой формы знания, при свете оснований, на которых оно покоится, и анализ дальнейших выводов, к кото- рым оно приводит, и образует рефлективное мышление» (Дьюи,

1997, с. 15-16).

Резюмируя сказанное, отметим, что для такого понимания рефлексии характерно:

• подчеркивание ее значения для обобщенного познания человеком окружающего мира и себя самого;

• отсутствие усмотрения со стороны философов, психоло- гов связи между рефлексией и качеством решения чело- веком задач жизненной практики.

В то же время постепенно начинает осознаваться и конструк- тивная роль рефлексии. Вначале это происходит внутри самой нау- ки. Функции рефлексии понимаются уже не только как критический анализ, логическое обоснование, систематизация накопленного нау- кой знания. Рефлексия рассматривается в ее творческой роли: она является важнейшим условием разработки целей, ценностей, про- грамм и средств самой научной деятельности (Растяников, Степа- нов, Ушаков, 2002).

В итоге становится очевидным и тот факт, что зрелое мышле-

ние специалиста также является рефлективным. Овладение навыка- ми профессионального самопознания в этой связи – важная задача для начинающего практика. По мнению А.Э.Штейнмеца: «Люди, чья деятельность непосредственно связана с влиянием на других людей (педагоги, психологи, дипломаты, менеджеры и др.), бывают заинтересованы в развитии своей рефлексии как профессионально важного качества» (Штейнмец, 2002, с. 18).


Внимание психологов к проблеме влияния рефлексии на ус- пешность деятельности реализовалось в различных точках зрения на сущность этого процесса. Применительно к деятельности прак- тика интересной является концепция «рефлексивного выхода». Имеется ввиду мысленный (можно сказать воображаемый) «выход» профессионала за пределы совершаемого в деятельности.

Такой «выход», м ы с л е н н о е р а с с м о т р е н и е д е я т е л ь н о с т и и с е б я в н е й к а к б ы с о с т о - р о н ы , п р е д п о л а г а е т о б д у м ы в а н и е с п е ц и а - л и с т о м т е х п р и н ц и п о в , к о т о р ы е л е ж а т к а к б ы в н е п р о ф е с с и о н а л ь н о й д е я т е л ь н о с т и , н о в м е с т е с т е м р е г у л и р у ю т е е п р о т е к а н и е и в ы с т у п а ю т к а к е е ф у н д а м е н т .

В результате практик начинает осознавать нормы, в соответ-

ствии с которыми строится деятельность, исходные основания сво- ей работы; происходит понимание эталонов, ориентиров профес- сиональных действий, лучше понимаются критерии оценки и кон- троля их результатов.

Примером такого рода рефлексивных суждений являются размышления из-

вестного американского общественного деятеля второй половины XIX столетия Г.Адамса. Анализируя свою политическую карьеру, события своей жизни, он под- черкивает роль психологии в деятельности политика. Он пишет: «Политика не может игнорировать психологию и должна обращаться к ней всегда. Без выводов психологии ее методы примитивны, суждения еще примитивнее» (Адамс, 1988, с.

201). Эта мысль Г.Адамса подчеркивает значение психологического знания как одного из существенных оснований деятельности политика.

Этот подход, как и ряд других точек зрения (представленных прежде всего некоторыми зарубежными психологами) на природу рефлексии, трактуют ее как и с к л ю ч и т е л ь н о и н т е л - л е к т у а л ь н о е я в л е н и е . Суть его выразил в лаконичном определении Д.Дернер, который полагал, что рефлексия: это спо- собность думать о своем собственном мышлении с целью его со- вершенствования (Степанов, Семенов, 1985).

В тоже время рефлексию нельзя рассматривать как исключи- тельно когнитивное (связанное с познанием) явление, независимое от наших чувств и переживаний «холодное» рассуждение. Перефра- зируя мысль С.Л.Рубинштейна, можно сказать, что познает челове- ка не рефлексия, а он сам познает себя. Это открытие себя соверша-


ется в единстве его умственных качеств, потребностей, пристра-

стий, ценностей, привычек, характера и т.д1 .

Профессиональное самопознание (как и самопознание вооб- ще) может быть поэтому подчас тяжелой и даже мучительной зада- чей. Люди часто неохотно стремятся к анализу результатов и со- держания своей работы. А вдруг окажется, что ошибки и просчеты допущены по вине самого специалиста?! Признать это – значит, в определенном смысле расписаться в собственной некомпетентно- сти, неумении нести возложенную на человека ответственность. Осознание этого факта вряд ли кому приятно. С другой стороны, известным является тот факт, что люди часто склонны приписывать причины своих неудач чему угодно («ударам судьбы», «роковой случайности», «хроническому невезению»), только не самим себе (см., например, (Майерс, 2000, с.79-81)).

И опять на помощь нам приходит концепция когнитивного диссонанса. Как мы видели ранее стремление к самооправданию может присутствовать буквально на всех этапах мышления специа- листа: и при постановке целей, и при выработке плана действий, и при его реализации, и в том числе при самооценке результатов сде- ланного. Н е у д а ч а , о ш и б к а – э т о в с е г д а д о - в о л ь н о б о л е з н е н н ы й у д а р п о с а м о о ц е н к е с п е ц и а л и с т а и н е в с я к и й с п о с о б е н в м у ч и -

т е л ь н о м , н о т р е з в о м с а м о а н а л и з е п р и з н а т ь с в о ю н е д о с т а т о ч н у ю к о м п е т е н т н о с т ь .

Обратной стороной когнитивного диссонанса в осмыслении

прошлых событий выступают эгоцентрическое мышление и само- возвеличивающая тенденциозность. Оба этих явления характерны для случаев, когда человек оценивает значение прошлых событий и свою роль в них (Аронсон, 1999). Эгоцентрическое мышление – это стремление воспринимать себя ближе к центру событий, чем это есть на самом деле. Большинство людей вспоминают события про- шлого так, как будто они играли в них ведущую роль, контролируя и влияя на других людей.

 

1 В психологической науке довольно хорошо изучен феномен самосознания. Само- сознание – это не только совокупность знаний о себе (своем характере, способно- стях, достижениях), но и в значительной степени то, отношение, которое человек испытывает к этим знаниям и, следовательно, самому себе. Таким образом, любой акт познания себя тесно связан с эмоциональным переживанием его результатов.


Психолог Р.Джервис демонстрирует это свойство ума на примере полити- ческих деятелей. Он считает, что многие мировые политические лидеры уверены, что какие-либо действия иностранных держав являются о т в е т о м н а и х с о б с т в е н н ы е д е й с т в и я . Например, во время второй мировой войны Гитлер считал, что ВВС Великобритании не бомбят немецкие города, так как боят- ся ответных ударов Люфтваффе. На самом деле это происходило из-за нехватки самолетов у англичан.

Стремление к самовозвеличиванию проявляется в том, что люди приписывают причины собственных неудач внешним обстоя- тельствам (см. выше) и, наоборот, видеть успехи как исключительно результат собственных заслуг.

Есть масса фактов, подтверждающих наличие у людей этого стремления.

Так, студенты, хорошо сдавшие экзамен, приписывают результаты своим способ- ностям и усилиям, а студенты, сдавшие его плохо – плохим вопросам преподава- теля или невезению. Игроки в азартные игры считают, что их успехи являются результатом умения играть, а неудачи как проявление случайности. Когда супруги подсчитывают время, которое они проводят, занимаясь хозяйством, то общая циф- ра всегда превышает 100%. Другими словами, каждый приписывает себе в домаш- них заботах больше заслуг и недооценивает вклад партнера.

Таким образом, помимо познавательного аспекта рефлексии выявляется еще и ее мотивационно-смысловой аспект. В этом смысле рефлексия понимается как осмысление и переосмысление стереотипов опыта, их творческое преодоление вплоть до образова- ния нового содержания. То есть рефлексия открывает пути для по- зитивных изменений профессионала, его роста. Здесь результат рефлексии представлен не просто в виде нового знания (об особен- ностях свой деятельности, ее предмете и условиях). Сам термин

«переосмысление» родственен важному психологическому понятию смысла2 . Личностный смысл – это индивидуализированное отраже- ние конкретным человеком предметов и явлений окружающего ми- ра. Он показывает, что люди понимают этот мир не только сходно, но и по-разному. Эти отличия определяются уникальностью жиз- ненного опыта и склада личности отдельного человека. Если в зна- чениях отражаются объективные свойства (т.е. независимые от на- шего отношения к ним, наших взглядов и желаний) и отношения мира, то личностный смысл открывается человеку в особой значи- мости для него (часто не такой, как у других людей) каких-либо со- бытий и явлений окружающей действительности. Отечественный психолог А.Н.Леонтьев, который сформулировал это понятие, на- зывал личностный смысл своеобразным «значением-для-себя».

 

2 Переосмысление тогда нужно понимать как трансформацию, изменение смысла.


Например, студент, который осваивает профессию юриста конечно знает, что такое «судебная ошибка». Ему известно, каково содержание этого понятия, к каким последствиям могут приводить судебные ошибки. Но это понятие имеет совершенно особый смысл для опытного судьи, в практике которого такие ошибки могли иметь место и в результате которых, например, был осужден невиновный человек.

Это означает, что в процессе профессионального самопозна- ния специалист не только осознает принципы развертывания, цели, нормы, условия своей деятельности. Меняется целостный взгляд человека на себя в деятельности, ее ценности, предельные, конеч- ные результаты, высшую цель. Это означает также личностную, субъективную включенность практика в рефлексивную ситуацию. Она проявляется в осознании им своей причастности и меры своей ответственности за результаты своей работы.

Рассмотрим познавательный и мотивационно-смысловой аспекты рефлек-

сии на примере. В известных экспериментах Стенли Милгрема испытуемым якобы предлагалось стать участником исследования роли наказания в обучении. Такой

«учитель» должен был наказывать «ученика» (человека, сидящего в соседней ком- нате за прозрачной перегородкой) ударами электрического тока разной мощности, если тот неверно заучивает слова. При этом «автор проекта» (ученый в белом ха- лате), который постоянно находился рядом с испытуемым-«учителем», постоянно оказывал на него давление, побуждая увеличивать силу наказания. В результате многие люди (почти две трети всех участников эксперимента), выполняя указание

«руководителя проекта», доводили силу наказания до весьма высоких пределов в

150 и 300 вольт, несмотря на жалобы и даже откровенные мучения нерадивого

«ученика»3 .

Следовавшее затем обсуждение результатов этого эксперимента позволило его участникам осознать важную социально-психологическую закономерность поведения, которую многие из нас обычно не учитывают: поведение людей в зна- чительной степени определяется не только их внутренними побуждениями (харак- тером, потребностями, интересами, установками), но и внешними влияниями, си- туацией. Участники исследования не были садистами, людьми, которые испыты- вают удовольствие от причинения страданий другому человеку. Они действовали так, потому что подчинялись давлению экспериментатора, т.е. внешнему обстоя- тельству. Осознание этого факта можно назвать важным познавательным итогом их рефлексии.

Наряду с этим, многие из участников эксперимента изменили свои взгляды на свою жизнь в целом и отношения с окружающими людьми. Они благодарили экспериментатора за то, что смогли лучше понять самих себя. Вот, что писал один из них: «Эксперимент укрепил мою веру в то, что человек должен избегать причи-

 

 

3 Конечно, в эксперименте не было никаких настоящих ударов током. Роль учени- ка исполнял ассистент Милгрема, который искусно иммитировал поведение испы- тывающего боль человека. Однако, испытуемый - «учитель» ничего не знал об этом и был уверен, что причиняет боль по-настоящему.


нения вреда другому человеку, даже ценой неподчинения властям» (Пайнс, Мас- лач, 2001, с. 50). Другой заявил: «Для меня эксперимент показал… до какой степе- ни необходимо, чтобы каждый индивид имел или открыл для себя твердую основу, на которой он может принимать решения, какими бы незначительными они ни казались. Я думаю, что люди должны глубже осмыслить себя и свои отношения с миром и другими людьми. Если этот эксперимент служит встряской, которая вы- водит людей из состояния самоуспокоения, то он достиг своей цели» (там же). Подобные высказывания, несомненно, высвечивают факт критического переос- мысления участниками эксперимента своих прошлых ценностей и поступков, сво- его мировоззрения. Эти и есть пример изменения личностных смыслов человека в процессе самопознания.

Итак, в процесс профессионального самопознания могут включаться различные аспекты деятельности самого специалиста, а также все те внешние условия, которые с этой деятельностью свя- заны. Обобщая мнения исследователей относительно тех предметов, на которые может быть направлена рефлексия, С.Ю. Степанов и И.Н. Семенов выделяют четыре типа рефлексии (Степанов, Семе- нов, 1985). В них предметом размышления становятся:

1. Знание о ролевой структуре и позициональной организа- ции коллективного взаимодействия; Другими словами это знание профессионала о том, как распределены полномочия в том коллек- тиве, где он работает (кто осуществляет властные полномочия, кто подчиняется, кто является формальным и неформальным лидером, каков стиль руководства). Это знание о том, как коллектив прини- мает групповые решения, какие нормы и правила взаимодействия между людьми в нем приняты и т.п. Такой тип рефлексии получил название кооперативного.

2.Представления о внутреннем мире другого человека и при-

чинах тех или иных его поступков. Это социально-психологический аспект рефлексии. В нем предметом переосмысления выступают внутренние свойства и качества коллег по работе, с которыми взаи- модействует специалист; особенности и причины их поведения. К этому же типу рефлексии относятся суждения практика о результа- тах своих прогнозов в отношении поведения окружающих. Данный тип рефлексии называется коммуникативным.

3. Собственные поступки и образы собственного «Я» как ин- дивидуальности (см. выше мотивационно-смысловой аспект реф- лексии). Это личностное профессиональное самопознание.

4. Знания об объекте и способах действия с ним (см. познава-

тельный аспект рефлексии). В этом состоит суть интеллектуально-

го типа рефлексии.


Специалиста (и работающего и будущего), конечно, должны волновать не только теоретические вопросы профессионального самопознания, а, прежде всего, практическая сторона дела. Поэтому автору представляется важным рассмотреть те условия, которые влияют на качество рефлексии.

Среди интеллектуальных факторов успешности профессио-

нального самопознания следует отметить:

а) Качество целеполагания. Как уже указывалось в настоящем пособии, неясно, неконкретно поставленные цели, цели, имеющие противоречия, существенно затрудняют анализ деятельности спе- циалиста и ее результатов (см. главу 4);

б) Концептуализированность рефлексии. Многие психологи, занимающиеся этой проблематикой, отмечают, что рефлексия ста- новится более глубокой и полной, если человек анализирует свою деятельность не, что называется, «на глазок», а используя теорети- ческие знания. Если в первом случае специалист подобен человеку, продвигающемуся в познании себя «на ощупь», как бы «вслепую», то использование теоретических знаний дает определенные ориен- тиры, своеобразные точки опоры мышлению практика.

в) Избранные стратегии интерпретации человеком событий

его жизни. Этот фактор можно назвать как бы промежуточным ме- жду интеллектуальными и неинтеллектуальными условиями. Одной из важных характеристик личности является степень независимо- сти, самостоятельности человека в достижении своих целей, приня- тии решений, развитии ответственности за свои поступки. Такая характеристика получила название локуса контроля. Это понятие ввел психолог Дж.Роттер. Он предложил различать людей в зависи- мости от того, где они локализуют контроль над значимыми для себя событиями. Возможны два полярных типа локуса контроля: экстернальный (внешний) и интернальный (внутренний). В первом случае человек уверен, что его успехи или неудачи являются след- ствием внешних факторов, таких как, везение или невезение, по- мощь других людей, благоприятное или неблагоприятное стечение обстоятельств. В втором случае человек считает, что происходящие с ним события прежде всего зависят от его личностных качеств, та- ких как, способности, настойчивость, целеустремленность, ответст- венность. Согласно Роттеру, любому человеку свойственна позиция где-то между этими двумя полюсами. Таким образом, анализируя свои успехи и неудачи, люди склонны по-разному интерпретиро-


вать их причины. Считается, что более успешными в решении жиз- ненных и профессиональных задач являются люди с интернальным локусом контроля.

Выделяются также неинтеллектуальные факторы успешности профессионального самопознания:

а) Профессиональная направленность личности, которая ха- рактеризуется системой устойчивых мотивов, побуждающих и ори- ентирующих данную деятельность. Профессиональная направлен- ность специалиста выражается в его стремлении к осмыслению и интерпретации происходящих вокруг него событий с точки зрения профессиональных задач, идеалов, ценностей. Не исключение здесь и задачи профессионального самопознания. В таком случае у спе- циалиста-практика развивается склонность систематически рас- сматривать свои действия под углом достижения профессиональ- ных целей, он становится особо заинтересованным в профессио- нальном самопознании и пристрастным к его результатам.

б) Индивидуально-психологические особенности людей: их

темперамент и характер. Так можно полагать, что больший опыт рефлексивных рассуждений свойственен людям интровертирован- ного типа. Людям, обладающим этим свойством темперамента, при- суща ориентация на свой внутренний мир, вдумчивость, рассуди- тельность. В тоже время экстраверт ориентирован на внешний мир, ему более характерно самоуверенное импульсивное поведение. Следовательно, (при прочих равных условиях!) интроверты могут быть более успешны в решении задач рефлексии. В то же время не следует забывать, что активное действование составляет суть рабо- ты профессионала-практика. Поэтому качественный самоанализ и способность к действию должны гармонично сочетаться. Углублен- ность в основания своей деятельности в самоанализе не должна пре- пятствовать работе.

В этой связи надо отметить, что «мощным инструментом са- мопознания» следует пользоваться с известной осторожностью. Чрезмерное увлечение самоанализом может парадоксальным обра- зом оборачиваться неспособностью к конструктивному планирова- нию и воплощению своих идей.

М.А. Холодная метафорически описывает парадоксальную роль рефлексии

в интеллектуальной активности человека. Она приводит пример сороконожки, которая пыталась отрефлектировать закономерности собственно ходьбы («задума- лась над тем, как она ходит»). В результате она потеряла способность ходить. Сходный факт, когда излишняя рефлексия мешает деятельности, обнаружен в


исследовании на студентах. Им предлагалось выносить суждения о качестве джема и прослушанного курса лекций. У студентов, которые пытались отрефлектировать основания своих оценок, объективность суждений снижалась (Холодная, 1997).

Связь между рефлексией и деятельностью изучалась в иссле- дованиях А.В.Карпова и его сотрудников (Карпов, 2003). В одном из них сопоставлялись индивидуальная мера выраженности рефлек- сивности (то есть склонности человека к обдумыванию, системати- ческому анализу событий прошлого, настоящего и будущего) и эф- фективность управленческой деятельности. У испытуемых, в роли которых выступали управленцы различных предприятий и органи- заций, при помощи специального опросника измерялась выражен- ность рефлексивности4 . С другой стороны, эффективность их дея- тельности оценивали специально подобранные «эксперты». В дан- ном случае это были коллеги испытуемых, которые занимали вы- шестоящие, нижестоящие или примерно равные с ними должности. Сопоставление этих данных привело автора к весьма интересному выводу: связь между уровнем рефлексивности и эффективностью управленческой деятельности носит сложный нелинейный ха- рактер. Другими словами, существует некоторая оптимальная вы- раженность рефлексивности, которой сопутствует наиболее эффек- тивная деятельность. И наоборот: как люди, не стремящиеся обду- мывать то, что они делают, так и люди, слишком часто прибегаю- щие к самоанализу, достигают в управленческой деятельности меньшего успеха. Наглядно характер этой связи можно представить на рисунке 15.

Рис. 15. Зависимость эффективности управленче- ской деятельности от степе- ни развития рефлексивно- сти.УРФ - индивидуальная мера рефлексивности (в баллах методики); ЭД - значения экспертной оценки эффективности деятельности (по

100-балльной шкале). Приводится по

(Карпов, 2003).

Сходные данные были получены и в изучении влия- ния рефлексивности на испол-

 

 

4 Познакомиться с этим опросником можно в упражнении 3 данной темы.


нительскую деятельность. Исследование проводилось аналогичным образом. Сопоставлялись данные испытуемых по опроснику реф- лексивности и экспертные оценки их исполнительских навыков. Было обнаружено, что люди со «средней» выраженностью рефлек- сивности наиболее успешно воспринимали и воплощали в жизнь управленческие воздействия.

Подобные результаты могут поставить будущего специалиста в некоторое затруднение. Действительно, если рефлексия мешает действовать, то может быть и нет смысла ее развивать у себя?! В вопросе о том учиться или не учиться самоанализу нет никакого парадокса. Конечно, учиться! Другое дело, что процедуры самопо- знания, которые при обучении развернуты, поэтапны и хорошо осознаются студентом, должны постепенно превращаться в автома- тизированные и даже непроизвольные акты самоанализа. Таким образом, развивающийся специалист становится не столько «глубо- ким мыслителем», сколько «блестящим опознавателем».

 

Вопросы и задания для самоконтроля:

 

1. Обоснуйте на материале избранной специальности (приме- рах из учебной литературы, собственного опыта или опыта знакомых Вам людей) актуальность профессионального са- мопознания специалиста.

2. Какие аспекты рефлексии выделяются в профессиональном самопознании?

3. Опишите на конкретных примерах виды рефлексии.

4. Каковы интеллектуальные и неинтелектуальные составляю-

щие успешности самопознания специалиста?

5. Каков характер связи рефлексии и успешности в деятельно-

сти?

 

Задачи и упражнения:

 

1. Приведите примеры, когда тенденция к самооправданию за-

трудняет профессиональную рефлексию.

2. Прокомментируйте следующее высказывание: «Рефлексия меняет профессиональное видение мира». О каких аспектах профессионального самопознания идет речь?


3. О развитии каких видов рефлексии идет речь в упражнениях

1 и 2 настоящего пособия (см. ниже)?

 

Упражнение 1.Рефлексия представлений студентов о буду-

щей профессии.

Цель упражнения: углубление студентами собственных пред- ставлений об избранной профессии в процессе рефлексивного об- суждения.

Вначале упражнения группе студентов предлагается сравнить между собой различные специальности в избранной профессио- нальной области в определенном порядке. Рассмотрим упражнение на примере юридических специальностей.

Инструкция: Вам предлагается сравнить ряд юридических

специальностей: следователь, судья, прокурор, адвокат, эксперт- криминалист, юрисконсульт, нотариус, инспектор уголовного розы- ска. Для этого необходимо заполнить специальную таблицу (см. ниже). Сравнивать надо так: в колонке 1 помещены две специаль- ности, в колонке 2 – одна. В колонке 3 Вам нужно указать, чем две объединенных специальности похожи друг на друга и, одновремен- но, чем они отличаются от третьей.

После проведения этого этапа упражнения студентов надо объединить в небольшие группы по 4-5 человек с тем, чтобы они обсудили свои индивидуальные решения и выдвинули общее для группы.

 

Сходные специальности Отличающаяся специаль- ность Признаки сходства- различия
Судья, инспектор уголов- ного розыска Адвокат Выполняют функцию наказания по отношению к обвиняемому – защи- щает обвиняемого
И т.д. И т.д. И т.д. 5

 

Затем начинается свободное обсуждение тех признаков, кото- рые удалось выявить студентам. Лучше, если предварительно в ка- ждой группе будет избран «докладчик», который и выразит общее

 

 

5 Пары специальностей, для которых студент должен обнаружить сходный признак и отличающуюся специальность, можно подбирать в произвольном порядке. Ко- нечно, их должно быть несколько.


мнение группы. Сравнение результатов работы групп следует про-

водить, используя следующую классификацию суждений студентов.

Профессионально содержательные суждения.Данные суждения доста- точно адекватно описывают особенности той или иной юридической специализа- ции. Они разбиты на два подкласса:

1. Суждения, относящиеся к внешней сторонепрофессии. Они описывают некоторые важные признаки юридической специализации, порядок осуществления действий в сравниваемой профессии. Примеры: «поиск улик», «консультирование граждан по различным вопросам», «выступление в суде», «осуществляют поиск преступника» и др.

2. Суждения, относящиеся к внутренней сторонепрофессии. Главной осо- бенностью суждений этой группы является то, что в них содержится описание существенных характеристик специальности, смысловых особенностей той или иной юридической профессии. Примеры: «специализация в области уголовного права», «специализация в области гражданского права», «защита прав граждан»,

«действия, связанные с ограничением прав граждан» и др.

Псевдопрофессиональные суждениявключают описание таких призна- ков деятельности, которые не имеют специфической принадлежности к сравни- ваемым в конкретном случае юридическим специализациям, либо заключают в себе противоречия. Примеры: «работают-занимаются бездельем», «полезная - не очень», «более юридически грамотны – менее грамотны». Так, последнее суждение выявилось у одного из студентов, который сравнивал между собой профессии юрисконсульта, прокурора и нотариуса. При этом специальность нотариуса, по мнению студента, предполагает меньшую осведомленность в области права. Без- условно, подобное сравнение указанных профессий является весьма сомнитель- ным. Трудно сопоставить юридическую грамотность профессионалов, специали- зирующихся в разных областях права. Поэтому данное суждение следует квали- фицировать как противоречивое по содержанию.

Непрофессиональные сужденияне связаны с характеристиками сравни-

ваемых профессий. Примеры: «интересная профессия - неинтересная профессия»,

«хорошо оплачивается – плохо оплачивается», «творческая - нетворческая», «пло-

хая - хорошая».

Большей осведомленности в избранной профессии отвечает большее число профессионально ориентированных суждений. Важ- но обратить внимание участников упражнения на факты использо- вания псевдопрофессиональных и непрофессиональных суждений. Последние, как правило, отражают житейские представления сту- дентов и редко соответствуют подлинной сущности профессии. По нашему мнению, подобная процедура поможет студентам лучше осознать содержания избранной специальности, качественно пере- осмыслить свой профессиональный выбор.

 

Упражнение 2.Рефлексия ролевых позиций в процессе со-

вместного принятия решения.


 

Цель упражнения: углубление представлений студентов о распределении ролей участников группы в совместной работе.

Для выполнения этого упражнения удобно использовать впе- чатления и оценки студентов, которые работали в минигруппах при выполнении упражнения 1.

Студентам предлагается поразмыслить над тем, какие роли выполнял тот или иной член минигруппы при составлении общего списка признаков сходства и различия между специальностями. По- сле того как студенты имели возможность в течение 5-7 минут об- думать это задание, им предлагается следующая типология ролей участников групповой работы. Преподаватель может сказать, что при обсуждении и принятии совместного решения нередко обнару- живаются следующие позиции участников группы:

• «генератор идей» - этот участник группы формулирует об- щий замысел решения, предлагает различные его варианты, выдвигает новые идеи;

• «разработчик» («резонатор») – этот член группы склонен к развитию предложенных идей, их уточнению, конкретизации и совершенствованию;

• «критик» - такой член группы часто склонен к критическому переосмыслению обсуждаемого решения, поиску его слабых сторон, высказывает сомнения по поводу решения;

• «активатор» - член группы, берущий на себя функции управ- ления процессом принятия решения, он побуждает членов группы не отвлекаться от работы, может пресекать обсужде- ние не относящихся к делу вопросов, эта роль чаще принад- лежит лидеру группы;

• «пассивный» - член группы, не принимающий активного участия в обсуждении.

Студентам предлагается соотнести свои впечатления о пове- дении участников группы в процессе обсуждения с данной типоло- гией и ответить на следующие вопросы: Какие ролевые позиции обнаружились при обсуждении в Вашей группе? Приведите приме- ры соответствующего поведения участников Вашей группы. Спо- собствовало или наоборот затрудняло обсуждение такое распреде- ление ролей? Что бы можно было сделать с составом Вашей груп- пы, чтобы улучшить результаты обсуждения?


 

Упражнение 3.Изучение уровня рефлексивности.

 

Цель упражнения: определение индивидуальной меры выра-

женности рефлексивности при помощи опросника А.В.Карпова.

Каждому студенту предлагается самостоятельно поработать с опросником.

Инструкция испытуемому: «Вам предстоит дать ответы на несколько утверждений опросника. В бланке ответов напротив но- мера вопроса проставьте, пожалуйста, цифру, соответствующую варианту Вашего ответа: 1 - абсолютно неверно; 2 - неверно; 3 — скорее неверно; 4 – не знаю; 5 - скорее верно; 6 - верно; 7 - совер- шенно верно. Не задумывайтесь подолгу над ответами. Помните, что правильных или неправильных ответов в данном случае быть не может».

Текст опросника

1. Прочитав хорошую книгу, я всегда потом долго думаю о ней; хо-

чется ее с кем-нибудь обсудить.

2. Когда меня вдруг неожиданно о чем-то спросят, я могу ответить первое, что пришло в голову.

3. Прежде чем снять трубку телефона, чтобы позвонить по делу, я обычно мысленно планирую предстоящий разговор.

4. Совершив какой-то промах, я долго потом не могут отвлечься от мыслей о нем.

5. Когда я размышляю над чем-то или беседую с другим человеком, мне бывает интересно вдруг вспомнить, что послужило началом цепочки мыслей.

6. Приступая к трудному заданию, я стараюсь не думать о пред-

стоящих трудностях.

7. Главное для меня - представить конечную цель своей деятельно-

сти, а детали имеют второстепенное значение.

8. Бывает, что я не могу понять, почему кто-либо недоволен мною.

9. Я часто ставлю себя на место другого человека.

10. Для меня важно в деталях представлять себе ход предстоящей работы.

11. Мне было бы трудно написать серьезное письмо, если бы я за-

ранее не составил план.

12. Я предпочитаю действовать, а не размышлять над причинами своих неудач.

13. Я довольно легко принимаю решение относительно дорогой по-

купки.


14. Как правило, что-то задумав, я прокручиваю в голове свои за-

мыслы, уточняя детали, рассматривая все варианты.

15. Я беспокоюсь о своем будущем.

16. Думаю, что во множестве ситуаций надо действовать быстро,

руководствуясь первой пришедшей в голову мыслью.

17. Порой я принимаю необдуманные решения.

18. Закончив разговор, я, бывает, продолжаю вести его мысленно,

приводя все новые и новые аргументы в защиту своей точки зрения.

19. Если происходит конфликт, то, размышляя над тем, кто в нем виноват, я в первую очередь начинаю с себя.

20. Прежде чем принять решение, я всегда стараюсь все тщательно обдумать и взвесить,

21. У меня бывают конфликты от того, что я порой не могу преду-

гадать, какого поведения ожидают от меня окружающие.

22. Бывает, что, обдумывая разговор с другим человеком, я как бы мысленно веду с ним диалог.

23. Я стараюсь не задумываться над тем, какие мысли и чувства вы-

зывают в других людях мои слова и поступки.

24. Прежде чем сделать замечание другому человеку, я обязательно подумаю, какими словами это лучше сделать, чтобы его не обидеть.

25. Решая трудную задачу, я думаю над ней даже тогда, когда зани-

маюсь другими делами.

26. Если я с кем-то ссорюсь, то в большинстве случаев не считаю себя виноватым.

27. Редко бывает так, что я жалею о сказанном.

 

Обработка результатов. По данному опроснику получается один общий показатель. Для этого нужно суммировать баллы, по- лученные испытуемым после того, как Вы соотнесли его первичные данные с ключом ответов.

Ключ опросника.

Номера «прямых» вопросов: 1, 3, 4, 5, 9, 10, 11, 14, 15, 18, 19,

20, 22, 24, 25. Например, если напротив суждения 22 испытуемый поставил цифру «7», это значит, что ему добавляется по общему показателю рефлексивности 7 баллов. За остальные вопросы баллы начисляются в обратном порядке . Например, напротив суж- дения 27 испытуемый поставил цифру «1», это означает, что ему надо добавить по общему показателю рефлексивности 7 баллов. Ес- ли он поставил цифру «2», то 6 баллов, если цифру «7», то 1 балл и т.п.


Интерпретация результатов. По данным А.В.Карпова целесо- образно исходить из разделения индивидов на три основные груп- пы:

ƒ от 140 и выше баллов – высокий уровень рефлексивности;

ƒ от 114 до 139 баллов – средний уровень рефлексивности;

ƒ ниже 114 баллов – низкий уровень рефлексивности.

Материалом для содержательной интерпретации этих показа- телей может служить текст теоретической справки по данной теме. Кроме того, можно соотнести свои индивидуальные показатели с графиком на рисунке 15 и на этой основе попытаться спрогнозиро- вать свою успешность в управленческой деятельности.





sdamzavas.net - 2019 год. Все права принадлежат их авторам! В случае нарушение авторского права, обращайтесь по форме обратной связи...