Главная Обратная связь

Дисциплины:






Эмпирические исследования параметров творческих способостей



 

Полученные на взрослых испытуемых результаты, касающиеся взаимосвязи показателей креативности в разных областях деятельности и разных измерений в рамках одной области, свидетельствуют о том, что для некоторых видов деятельности требуются разные способности (корреляции между ними близки к нулю), в то время как другие виды деятельности опираются на общие способности (корреляции между ними умеренно высокие, общая дисперсия равна примерно 50 %). Грей (Gray, 1966) изучил работы 2400 людей, креативность которых историки оценивают особенно высоко, и установил, что только 2 % из них создавали творческие работы более чем в одной области, например, в искусстве или науке. С другой стороны, он отметил, что 17 % людей из этой выборки создавали работы более чем в одной подобласти в рамках определенной области, например, в живописи и в скульптуре. Это исследование свидетельствует о высокой специфичности креативности – как между областями деятельности, так и внутри этих областей. Специфичность креативности у взрослых частично объясняется уровнем компетентности и знаний в данной области, а также профилями когнитивных и личностных черт и вкладом каждой из этих черт на разных стадиях творческого процесса.

Некоторые эмпирические данные, относящиеся к творческой деятельности детей и подростков, помогают ответить на вопрос о специальном или общем характере креативности. Анализ данных, полученных по тестам на дивергентное мышление, не позволяет прийти к окончательным выводам. Связи между оценками по отдельным методикам у детей и подростков достаточно похожи на аналогичные средние связи у взрослых и находятся где-то в районе 0,30 (Rieben, 1978; Torrance, 1976). Некоторые авторы, такие как Воллах и Коган (Wallach & Kogan, 1965) и Магнуссон и Бактеман (Magnusson & Backteman, 1978), сообщают о более высоких коэффициентах корреляции, в частности, между изобразительными и вербальными заданиями (r = 0,62 и r = 0,64 в возрасте 13 и 15–16 лет). Эти результаты интерпретируются ими как проявление одномерного характера креативности. Однако Рибен (Rieben, 1978) отмечает, что изобразительные методики, предложенные Воллахом и Коганом, хоть и основаны на невербальных стимулах, могут частично рассматриваться как вербальные. Действительно, дети, выполняя эти методики, работают не только в изобразительном модусе, но и должны давать устные или письменные (в зависимости от способа предъявления методики) интерпретации своих рисунков. Можно отметить, что похожие задания входят в вербальную часть теста Торренса (Torrance, 1976). Более того, даже изобразительные задания Торренса частично основаны на вербальных ответах, потому что ребенок должен дать название каждому рисунку. Это название иногда оказывается для экспериментатора единственным основанием для того, чтобы решить, приписывать ли рисунку баллы, – в тех случаях, когда рисунок трудно проинтерпретировать, что часто бывает при работе с маленькими детьми.



Таким образом, исследование силы связей между заданиями, считающимися вербальными и изобразительными, не является вполне адекватным ответом на вопрос о специальном или общем характере креативности у детей и подростков. Более того, даже если иногда тесты и предполагают разные модусы ответа, они все равно фокусируются на исследовании креативности ребенка в его отношениях с физическим миром, его взаимодействиях с предметами (например, найти новые способы использования картонной коробки, придумать, как сделать плюшевого слона более интересным, что можно делать с привязанными к облакам веревками, нарисовать рисунки на основе предложенных кругов). Учитывая эти особенности, многие авторы критикуют традиционные тесты на дивергентное мышление за то, что они охватывают слишком узкие области, что не позволяет оценить в целом такое всеобщее явление как креативность. Эти авторы призывают к исследованию областей, отличных от тех, в которых традиционно проводятся измерения креативности, чтобы предлагать испытуемым контексты, более близкие к реальным ситуациям (Barron & Harrington, 1981).

Следуя этим пожеланиям, мы провели исследования, посвященные развитию креативности в социальной области (Mouchiroud & Lubart, 2002). Обзор доступных исследователям средств для измерения творческого потенциала у детей и подростков показывает, что социальный мир игнорируется традиционными методиками на креативность. Однако представляется, что обсуждавшееся в начале главы определение креативности вполне применимо и к этой сфере: действительно, с детства человек сталкивается с новыми социальными ситуациями, иногда непредсказуемыми и все более сложными. Эти ситуации составляют большую часть проблем, которые приходится разрешать на протяжении жизни. Часто бывает, что привычные для индивида виды поведения не позволяют действовать с учетом ограничений, присутствующих в данной ситуации. Таким образом, возникает потребность в использовании новых и адаптивных способов поведения, благодаря чему это поведение оказывается креативным. Такой подход родственен гилфордовскому (Guilford, 1968), потому что в нем подчеркивается, что творческое поведение может потребоваться при возникновении любой проблемы, в том числе и межличностной.

Как следствие, способность к творческому решению социальных проблем характеризуется большой межиндивидуальной изменчивостью. Данные свидетельствуют о том, что некоторые люди в большей степени, чем другие, порождают креативные ответы, пытаясь решить многочисленные социальные проблемы, с которыми они могут столкнуться на протяжении жизни, – от повседневных семейных проблем до вопросов о будущем развитии и выживании человечества. Исследования социальной креативности позволяют также изучить внутрииндивидуальную изменчивость в разных сферах деятельности, сравнивая успешность выполнения заданий на креативность в области социальных взаимодействий и в области взаимодействий с физическим миром.

В двух исследованиях, проведенных с использованием метода срезов, предъявляли ряд методик на дивергентное мышление, в которых испытуемые в возрасте от 6 до 16 лет должны были дать как можно больше оригинальных ответов, пытаясь разрешить привычные социальные конфликты (например, как добиться, чтобы сверстники приняли их в свою игру или чтобы родители что-то им разрешили). Анализировались показатели гибкости, оригинальности и оценки взрослых экспертов (см. главу 10). Было показано, что существует определенная континуальность в развитии и структуре творческих способностей в социальной области. Успешность выполнения заданий на креативность в социальной сфере растет с возрастом, результаты этих заданий согласуются друг с другом как минимум до возраста 12–13 лет. Результаты исследований по вопросу о специфичности творческих способностей в зависимости от области (социальной или не социальной) подтверждают идею об общей перегруппировке к концу первого десятилетия жизни, т. е. о стадии обобщения творческих способностей. Однако результаты второго исследования показали, что подростки проходят через стадию дифференциации творческих способностей. Эти эмпирические результаты свидетельствуют о том, что у взрослых существует достаточно выраженная специфичность креативности.

 





sdamzavas.net - 2019 год. Все права принадлежат их авторам! В случае нарушение авторского права, обращайтесь по форме обратной связи...