Главная Обратная связь

Дисциплины:






НЕГАТИВНОЕ НАУЧЕНИЕ



Негативным научением или привыканием называют снижение выраженности или отсутствие поведенческих реакций при повторяемых или продолжительно действующих раздражителях, которые не имеют серьезных последствий и не несут в данный момент сколько-нибудь важной информации для организма. Привыкание считается наиболее распространенной формой научения.

Отличительной особенностью такой формы приобретения опыта является не приобретение новых поведенческих реакций, а утрата или ослабление уже имеющихся.

Биологическое значение привыкания заключается в том, что для выживания или улучшения условий существования организм должен уметь различать существенные и несущественные для его жизнедеятельности раздражители и подавлять реакции на несущественные, а также правильно реагировать на полезные или опасные раздражители.

Животное может привыкнуть к любым раздражающим воздействиям с которыми ежедневно встречается и не отвечать на них ориентировочной или оборонительной реакциями, приспособиться к товарищам по стае или стаду и ограничивать свои реакции, возникающие в их присутствии, лишь действительно необходимыми. Благодаря привыканию происходит стабилизация общественного поведения любого сообщества животных. Привыкание наблюдается по отношению ко всем видам раздражителей или воздействий: световым (зрительным), слуховым, температурным, тактильным, вкусовым, запаховым и даже болевым.

Считают, что негативное научение характеризуется рядом особенностей, которые можно рассматривать и как правила использования привыкания в воспитании и дрессировке:

1. Повторяющиеся раздражители приводят к снижению величины исходной реакции (появление безразличия).

2. Прекращение применения данных раздражителей приводит к постепенному восстановлению ответной реакции.

3. Привыкание развивается быстрее и имеет большую прочность после повторяющихся серий применения раздражителей и прекращения их применения до восстановления ответной реакции.

4. Скорость развития и степень выраженности привыкания находятся в прямой зависимости от частоты предъявления раздражителя.

5. Привыкание наступает быстрее при меньшей силе раздражителя. Сильные раздражители могут либо совсем не вызывать привыкания, либо приводить к извращению реакции.

6. Привыкание к одному раздражителю может облегчить его по отношению к другим близким по характеру раздражителям.

7. Предъявление другого раздражителя может приводить к отмене привыкания.

8. Повторное предъявление раздражителей, восстанавливающих ответную реакцию (отменяющих привыкание) менее эффективны, так как и к этим раздражителям постепенно развивается привыкание.



Однако и после выработки привыкания раздражитель продолжает восприниматься животным. В этом легко убедиться, если несколько усилить или ослабить раздражитель, он сейчас же вызовет реакцию.

Привыкание очень близко к процессу угашения условных рефлексов. Вполне вероятно, что в основе этих процессов лежат одни и те же физиологические механизмы, но пока термин привыкание употребляют в отношении врожденных реакций, угашение - приобретенных.

В этом случае уместно привести еще одно определение привыкания: это процесс постепенного ослабления врожденной реакции в результате повторных применений раздражителя, не сопровождаемых подкреплением. Следовательно, для ускорения привыкания следует найти, что подкрепляет поведенческую реакцию и устранить его или не допустить, особенно если это отрицательное подкрепление.

Одним из примеров привыкания может служить угашение ориентировочной реакции у животных на любое изменение окружающей среды. Как правило, раздражители внешнего мира вызывают ряд сложных реакций, направленных на лучшее их восприятие, необходимое для анализа биологического значения этих раздражителей для организма, что и называют ориентировочной реакций.

Ориентировочная реакция для воспитания и дрессировки - палка о двух концах. С одной стороны для того, чтобы команда (раздражитель, сигнал, событие) было воспринято, нужно, чтобы оно могло вызвать ориентировочную реакцию (ориентированная ориентировочная реакция), которая позволяет "настроить" на него органы чувств. Без внимания восприятие невозможно и чем больше внимание будет привлечено новизной, сложностью или интенсивностью стимула (события или объекта), тем больше вероятность того, что стимул будет воспринят. Образование любого условного ответа начинается с ориентировочной реакции. Но с другой стороны, если ориентировочная реакция не исчезает или поведение переходит в оборонительное, научение становится невозможным. Вспомните наличие стоп-реакции, которая выражается в отмене текущей деятельности. Тем более, если ориентировочная реакция вызвана не относящимися к делу раздражителями.

Проявление ориентировочной реакции принято делить на два этапа:

- начальная реакция (тревога, удивление), характеризующаяся прекращением текущей деятельности и фиксацией позы;

- исследовательская реакция (внимание), проявляющаяся в повороте головы или в форме различных исследовательских рефлексов и характеризующаяся анализом раздражителя.

Скорость образования привыкания и степень его выраженности зависит от специфичности раздражителя, его новизны, силы и состояния организма. И если раздражитель болевой, незнакомый и достаточно сильный, начальная реакция может не перейти в исследовательскую, а завершиться оборонительной. Такое состояние обычно называют страхом или трусостью.

Замечено, что чем непривычнее и сложнее обстановка, тем чаще проявляется страх и даже реакция бегства. Животное убегает до тех пор, пока ему не удается выйти из сферы действия раздражителя. Если же раздражитель не болевой и если убегать некуда, животное может постепенно привыкнуть к раздражителю. Он перестает вызывать страх, оборонительное поведение ослабевает и сменяется исследовательским. И реакция бегства, возникающая в ответ на неожиданное появление незнакомого раздражителя, при последующем повторном его предъявлении ослабевает гораздо быстрее возникающей одновременно ориентировочной реакции, хотя в дальнейшем прогрессивно снижается и последняя.

Предъявление животному какого-либо вызывающего страх раздражителя и лишение его возможности скрыться от этого раздражителя с целью выработки привыкания, получило название "избыточного предъявления".

Снижая ориентировочную реакцию, привыкание способствует переходу к более сложной форме научения - условнорефлекторной.

Считается, что в основе скрытых механизмов негативного научения лежат два процесса. Один заключается в том, что в результате предъявления раздражителя происходит формирование "нервной модели стимула" (по Е.Н. Соколову) и это приводит к ускорению узнавания данного раздражителя. В результате второго процесса привыкания происходит выработка условно-рефлекторного бездействия в связи с отсутствием у раздражителя биологически важного значения.

Е.Н. Соколов рассматривает привыкание как универсальную форму отрицательного условного рефлекса, в котором условным сигналом может быть любой раздражитель, а безусловным - биологическая безразличность (подкреплением является внутренне состояние организма, которое соответствует отсутствию безусловного раздражителя).

Считается, что существуют периоды так называемого “детского страха”, но данные о его начале, продолжительности и окончании очень противоречивы. По одним сведениям, боязнь новых зрительных раздражителей появляется значительно позднее - у собак примерно на 2-1 неделе, у обезьян на 3-1, а у детей - в возрасте полугода. По другим данным время страхов у собаки начинается с 8-ой недели их жизни и заканчивается на 12-ой. Третьи считают, что реакция страха у щенков может наступить с 2 - 6 месячного возраста. Скорее всего наличие, продолжительность и интенсивность периода “детского страха” зависит от индивидуальных особенностей собаки, её породы и раннего опыта. Не исключено, что в течение года, а то и более, ваша собака будет настороженно или боязливо относится к некоторым явлениям внешнего мира.

ЛАТЕНТНОЕ НАУЧЕНИЕ

Впервые феномен латентного (скрытого, неявного) научения был обнаружен в лабораторных условиях на крысах, которые обследовали лабиринт без всякого подкрепления. Оказалось, что в дальнейшем крыса с таким опытом обучается проходить лабиринт быстрее и с меньшим количеством ошибок. Был сделан вывод, что в процессе обследования лабиринта, животное приобретает определенный опыт, который затем использует в организации целенаправленного поведения.

Также к латентному научению относится обучение не соответствующее ведущей мотивации. Так, голодную, но не испытывающую жажды крысу обучали проходить Т-образный лабиринт, в котором один из коридоров приводит к пище, а другой - к воде. Оказалось, что если впоследствии та же крыса будет испытывать жажду, то она начнет выбирать коридор с водой. Это означает, что процесс обучения шел и в отсутствие соответствующей мотивации.

Биологическое значение латентного научения заключается в том, что благодаря ему происходит накопление информации о свойствах внешнего мира, его образа или освоение двигательных реакций как возможно необходимых для построения поведения в будущем. Латентное научение не пассивно, в основе его лежит потребность в новой информации, проявляющаяся в форме исследовательского поведения и характеризуемая как любопытство. Потребность в новой информации, в конечном счете, обеспечивает возможность развития организма, обеспечивая его будущее.

Как и при негативном научении, в латентном ведущую роль играет ориентировочная реакция на раздражители, образы и ситуации, особенно ее исследовательский компонент Но механизм заключается в образовании причинно-следственных связей между индифферентными раздражителями. Образование ассоциативной связи может происходить между раздражителями различной модальности, а подкреплением этому служит безусловнорефлекторный компонент последующего раздражителя. С психологической точки зрения, подкреплением при латентном научении, служит удовлетворение потребности в новой информации.

В. Торп (1975) определяет латентное научение как “образование ассоциации между индифферентными раздражителями или ситуациями в отсутствие явного подкрепления”.

То есть в процессе латентного научения сочетание нескольких сенсорных раздражителей приводит к образованию временной связи, которую относят к типу сенсорно-сенсорных ассоциаций. В случае сочетания в дальнейшем одного из сенсорных раздражителей с биологически значимым подкреплением, быстро возникнет устойчивая условнорефлекторная реакция.

Согласно современным понятиям (Ж. Годфруа, 1992), латентное научение относится к когнитивному научению, то есть научению связанному с мыслительными, интеллектуальными процессами у животных. И речь должна идти не просто об ассоциативной связи между какими-то двумя ситуациями или между ситуацией и ответом организма, а об оценке данной ситуации с учетом прошлого опыта и возможных ее последствий. Предполагается, что при латентном научении в центральной нервной системе формируется своеобразная карта окружающей среды с определением возможной значимости ее составляющих для животного.

Таким образом и собака на любой прогулке, в любой ситуации, как, впрочем, и мы с вами, не безразлична к обстановке и ситуации и к тому, что она делает в этот момент - она все запоминает. Запоминает, чтобы потом, в нужное время воспользоваться своим опытом и знанием. Это трудно принять, я, например, был поражен, когда перебросив палку через низкий сарай, увидел, что моя собака и не собирается прыгать на его крышу, чтобы потом спрыгнуть с нее к палке. Мой овчар без колебаний оббежал низкое строение и довольный вернулся с палкой, причем побежал он вправо, а вернулся слева.

Значение латентного научения в воспитании и дрессировке заключается в ознакомлении животного с теми стимульными ситуациями (обстановкой, раздражителями, их закономерными связями между собой и двигательными реакциями), в которых ему придётся осваивать специальные навыки и работать. Это значительно облегчает процесс формирования нужного поведения. А если вы ненавязчиво, но многократно будете что-нибудь повторять, то даже сможете освоить это до навыка, причём не используя пищевых и других мотиваций. Потом вам понадобиться только придумать команду для этого действия.

НАУЧЕНИЕ В ФОРМЕ КЛАССИЧЕСКИХ УСЛОВНЫХ РЕФЛЕКСОВ

Немного истории.

Почему условный рефлекс во всех наших книгах о дрессировке? Потому, что только он и ничего другого? Потому, что в научении и поведении он преобладает? Потому, что все можно свести к условному рефлексу? Да нет, конечно. Просто ничего другого мы и не знали. Да и как было узнать, если начиная со школьной программы и кончая всей литературой, которая касалась научения и поведения, нам позволяли знать только условный рефлекс? Поэтому до сих пор выходят книги по дрессировке, где говорят о формировании условных рефлексов и собаку представляют не иначе как машину с кнопочками. Нажал кнопочку “Сидеть” - села, нажал “Лежать” - легла.

Мы странная страна. Мы почему-то считаем, что если раз, то навсегда. Но как говорит известный английский ученый С. Роуз: “Может показаться странным, что знание об окружающем мире устаревает. Но это случается...”

Благодаря художественной литературе многие знают, что с 31 июля по 7 августа 1948 года проходила печально известная сессия ВАСХНИЛ, на которой победил Т.Д. Лысенко и “мичуринское направление” в биологии. Это не было началом геноцида талантливых генетиков и биологов нашей страны, он начался гораздо раньше, сессия подтвердила участие правительства в этом акте. И конечно И.В. Мичурин никакого отношения не имел к расстрелу науки, к этому времени он был давно мертв, как и не имел отношения И.П. Павлов к “павловской сессии”, которая сделала его учение единственно правильным и верным для Советского Союза.

Но о “павловской сессии” мало кому известно. Она состоялась в 1950 году. А первой ласточкой была статья президента Академии медицинских наук Н.Н. Аничкова, опубликованная в июне 1949 в газете “Медицинский работник”, в которой он писал: “...Всем известно, что советская физиология занимает первенствующее положение в мировой наук. Подлинно научная материалистическая физиология создана трудами корифеев отечественной физиологии. Именно поэтому наши враги критикуют, ревизуют, замалчивают, ненавидят его. Не только развивать, но и активно защищать, отстаивать учение Павлова, бороться против всяких попыток его умаления - дело чести советских физиологов и, конечно, в первую очередь - учеников Павлова”. И началось...

Объединённая научная сессия АН СССР и АМН СССР 1950 года, была посвящена проблемам физиологического учения И.П. Павлова и получила название “Павловской”. На ней было констатировано отставание в развитии учения И.П. Павлова, а такие крупные ученые, как Л.А. Орбели, И.С. Бериташвили, Л.С. Штерн, П.К. Анохин, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, А.Р. Лурия, Л.С. Выготский, Н.А. Бернштейн были объявлены врагами павловского учения и преданы анафеме.

Сессия послужила призывом к борьбе и во многих медицинских институтах проходили собрания, которые обычно заканчивались суровым решением для учёного не цитировавшего И.П. Павлова. Спасались только те, кто мог доказать свою преданность учению И.П. Павлова и своевременно покаяться. Тогда приговор мог быть смягчен.

П.К. Анохина, например, обвинили в том, что он пытался “поправить классическое учение Павлова теоретическими измышлениями зарубежных ученых” и утверждал, “что за все 14 лет после Павлова в его школе, исключая работы по интерорецептивным рефлексам академика Быкова, никакого движения вперёд и вглубь не было”. В результате П.К. Анохин был снят с поста директора института, руководителя кафедры и в течение ряда лет не имел даже лаборатории. Н.А. Бернштейн был объявлен космополитом в физкультуре. Что касается И.С. Бериташвили, то после сессии в 1951 г. на заседании Павловского совета было организовано публичное обсуждение его концепции, на котором было сказано, что И.С. Бериташвили “ушел в болото идеализма”, его деятельность наносит вред советской науке и так далее. После чего И.С. Бериташвили сняли с поста директора института.

Таким образом, психология и её младшая сестра зоопсихология, были отброшены назад и надолго. Первый учебник, который предлагает не только классические условные рефлексы, вышел в 1989 году (Н.Н. Данилова, А.Л. Крылова “Физиология высшей нервной деятельности”, М., МГУ, 1989), а в 1991 году - второй (А.С. Батуев “Высшая нервная деятельность”, М., Высшая школа, 1991). В это же время выходит и первая книга о дрессировке, предлагающая иной, не условно рефлекторный, подход к дрессировке (“О чем лают собаки”, М., Патриот, 1991).

Все сказанное совсем не означает, что классический условный рефлекс не верен, это не так, просто он не исчерпывает всей проблемы. На современном этапе развития психологии (Ж. Годфруа, 1992) “можно выделить три категории научения, различающиеся по степени участия в них организма как целого. Речь идет о выработке 1) реактивного поведения, 2) оперантного поведения и 3) такого поведения, которое требует участия мыслительных процессов в обработке информации (когнитивное научение).

Когда создаются новые формы реактивного поведения, организм пассивно реагирует на какие-то внешние факторы, и в нервной системе как бы незаметно и более или менее непроизвольно возникают изменения нейронных цепей, информируются новые следы памяти. К таким типам научения относятся следующие (перечислены в порядке усложнения): привыкание и сенсибилизация, импринтинг и условные рефлексы.

Оперантное поведение - это действия, для выработки которых нужно, чтобы организм активно “экспериментировал” с окружающей средой и таким образом устанавливал связи между различными ситуациями. Такие формы поведения возникают при научении путем проб и ошибок, методом формирования реакций и путем наблюдения.

К третьей группе относятся формы поведения, обусловленные когнитивным научением. Здесь уже речь идет не просто об ассоциативной связи между какими-то двумя ситуациями, а об оценке данной ситуации с учетом прошлого опыта и возможных ее последствий. К такому типу научения можно отнести латентное научение, выработку психомоторных навыков, инсайт и в особенности научение путем рассуждений”.

Таким образом по современным понятиям, классический условный рефлекс относится к элементарным формам научения. И в этом нет ничего для него оскорбительного. В своих исследованиях И.П. Павлов применил так называемый метод редукционизма - разложение сложного на его элементарные части и изучение основных закономерностей этого элементарного. И это ему удалось, никто не умаляет гениальности И.П. Павлова. Проблемы начались тогда, когда последователи начали из свойств и закономерностей элементарного выводить свойства целого. А как известно свойства целого не сводимы к свойствам его составляющих, хотя и определяются ими. Попробуйте по виду шестеренки определить свойства механизма к которому она принадлежит или по особенностям микросхемы рассказать о возможностях электронного устройства, откуда она выковорена. И, наконец, головной мозг это совсем не нейрон из множества которых, однако, он состоит.

В современной мировой науке существует множество научных школ, имеющих различные, порой взаимоисключающие подходы к изучению поведения. Кто из них более, а кто менее прав покажет время, но все они вносят равнозначный вклад в общую картину под названием “Поведение” и имеют право на существование.

Что касается современного состояния классического условнорефлекторного подхода к изучению поведения, то в заключение мне хотелось бы еще раз процитировать С. Роуза, книга которого “Устройство памяти” была недавно издана в России: “Во время моего последнего приезда в получивший свое прежнее название Санкт-Петербург я посетил институт, который теперь носит имя Павлова, и видел его превращённую в музей лабораторию. К немалому своему удивлению я обнаружил по соседству точно такую же действующую лабораторию, где до последних деталей воспроизводятся опыты Павлова с той лишь разницей, что кормление животных и регистрация слюноотделения производятся теперь с помощью компьютерных программ. Увы, это не демонстрационное воспроизведение классических экспериментов; это пример закамуфлированного под науку идолопоклонства”.





sdamzavas.net - 2019 год. Все права принадлежат их авторам! В случае нарушение авторского права, обращайтесь по форме обратной связи...