Главная Обратная связь

Дисциплины:






Модуль 6. Особенности высшей нервной деятельности детей и подростков на разных возрастных этапах



 

6.1. Физиологические механизмы высшей нервной деятельности

Физиология высшей нервной деятельности.Данный раздел физиологии изучает физиологические механизмы деятельности боль­ших полушарий головного мозга, обеспечивающие наиболее опти­мальное взаимодействие организма с окружающей средой, выражаю­щееся в адекватном (соответственном) поведении человека. В настоя­щее время физиология высшей нервной деятельности изучает механизмы восприятия, памяти, речи, внимания, мышления и эмоций и раскрывает природу психофизиологических процессов, лежащих в основе поведения человека.

Знание основных закономерностей физиологии высшей нервной деятельности (ВНД) имеет большое практическое значение для педа­гогики и психологии. Накопление новых знаний, умений и навыков связано с механизмом образования и протекания рефлекторных ре­акций человека. Раскрывая физиологический механизм этих реакций, физиология высшей нервной деятельности дает возможность обосно­вать физиологические основы обучения и воспитания ребенка, объ­яснить особенности его поведения.

Идеи о деятельности человеческого мозга как материального суб­страта его психики высказывались многими мыслителями прошлого. Выдающийся русский клиницист С. П. Боткин заложил начало ново­го научного направления о решающей роли нервной системы в регу­ляции абсолютно всех функций организма.

Решающей предпосылкой, приведшей к созданию физиологии высшей нервной деятельности, была знаменитая работа выдающего­ся русского физиолога И.М.Сеченова «Рефлексы головного мозга» (1863), в которой впервые была выдвинута гипотеза о рефлекторной природе всех без исключения психических процессов человека и по­казано, что их материальным субстратом являются нервные процессы, происходящие в головном мозге.

В начале нашего столетия идеи И. М. Сеченова были развиты и конкретизированы первым лауреатом Нобелевской премии в области физиологии (1905) И.П.Павловым, открывшим метод объективного изучения психической деятельности человека и животных — метод условных рефлексов. Этот метод позволил проникнуть в тайны чело­веческой психики, открыть важнейшие закономерности и нейрофи­зиологические основы психических процессов.

Факты, установленные методом условных рефлексов, и основные положения учения Павлова о высшей нервной деятельности выдер­жали проверку временем. Новые данные, полученные с применением новейших методов физиологического исследования, — электрофизио­логических, биохимических, фармакологических, гистологических, кибернетических и других — блестяще дополняют метод условных рефлексов и позволяют глубже проникать в тайны функциональных механизмов мозга.



Созданное И. П. Павловым учение о высшей нервной деятельности оказало плодотворное влияние на развитие педагогики, психологии, антропологии и других научных направлений. Учение о высшей нерв­ной деятельности и исследование интегративной деятельности мозга получило дальнейшее развитие в работах П. К. Анохина, Э.Э. Асратяна, Н.А. Бернштейна, В. М. Бехтерева, К. М. Быкова, Л.А. Орбели, К. В. Су-дакова и других отечественных и зарубежных ученых.

В основе высшей нервной деятельности человека лежит единство и гармоничное взаимодействие безусловно- и условно-рефлекторной деятельности. Вместе с тем в условиях социальной среды адекватные поведенческие реакции и нормальная психическая деятельность обес­печиваются сложным взаимодействием процессов возбуждения и торможения коры и подкорки.

Все формы поведения человека обусловлены множеством биоло­гических и социальных потребностей, которые возникают в процессе взаимодействия организма с внешней средой и социальным окруже­нием. Человек обладает высокой приспособляемостью и изменчиво­стью поведения, т.е. большой адаптационной возможностью, что непосредственно связано с максимальным развитием головного моз­га. И при всей сложности работы ЦНС основным принципом ее функционирования является рефлекс. Деятельность коры больших полушарий, обеспечивающая поведение, т.е. индивидуальное при­способление организма к изменяющимся условиям среды, И. П. Павлов назвал высшей нервной деятельностью.

Важнейший фактор индивидуального приспособления человека к изменениям внешней среды — это способность экономно удовлетво­рить биологические потребности и менять свое поведение в соответ­ствии с приобретенным опытом, запечатленным в памяти. Память человека — основа всей его психической деятельности. Человек обла­дает двумя видами памяти — врожденной памятью — памятью вида (безусловные рефлексы) и приобретенной памятью — индивидуаль­ной (условные рефлексы).

По времени сохранения приобретенной информации различают кратковременную память, когда потребность в ней не имеет боль­шого биологического или социального значения (а информация не столь ценна), и долговременную память, когда потребность в нейможет играть роль подкрепления, что имеет большое значение для эффективного словесного педагогического воздействия в процессе учебно-воспитательной работы.

Функциональная незрелость коры детей в возрасте 7 — 14 лет про­является в несовершенстве процессов анализа и синтеза и в относитель­но малой работоспособности. Мышление детей все еще остается кон­кретным, хотя они уже начинают пользоваться абстрактными поняти­ями. Поэтому преподавание должно вестись при строгом соблюдении режимов труда и отдыха и строиться не только на словесно-логическом доказательстве, но обязательно с использованием наглядных пособий и знакомством детей с конкретными явлениями и предметами.

Возрастные функциональные особенности высшей нервной дея­тельности детей отражаются на их поведении, для которого харак­терны:

• малые концентрация и время активного внимания на уроках, что выражается в отвлекаемое™ и малой усидчивости детей, связанных со степенью потребности;

• большая подвижность (сменяемость) реакций;

• быстрое возбуждение и перевозбуждение, проявляющиеся в импульсивности поведения;

• подражательность, внушаемость;

• конкретно-образное мышление.

Только к 14 годам усиливаются процессы торможения и совершенст­вуется концентрация процессов возбуждения и торможения, в связи с чем продолжительность активного внимания достигает 30—40 мин.

Подростковый период (с 12 до 16 лет) — время больших эндокрин­ных изменений в организме подростков, что сказывается на характе­ре их поведения. Под действием мощного выброса половых гормонов меняется характер и спектр потребностей, нарушается уравновешен­ность нервных процессов в сторону преобладания возбуждения под­корки и снижения тормозных влияний коры, замедляется прирост подвижности нервных процессов, значительно ухудшается дифферен-цировка условных раздражителей и ослабляется роль второй сигналь­ной системы (слова).

Все эти функциональные изменения приводят к психической не­уравновешенности подростка (вспыльчивость, грубость, нетерпение и т.д.) и частым конфликтам с родителями и педагогами. Вместе с тем требования к нему со стороны взрослых часто растут без учета функ­циональных особенностей этого возраста, его биологических потреб­ностей, социальных интересов и желаний.

Здоровый образ жизни, режимы труда и отдыха, физическая куль­тура и спорт, интеллектуальные увлечения, доброжелательность и понимание со стороны взрослых — основные условия прохождения переходного периода подростком без функциональных расстройств и без последствий для его физического, психического и социального здоровья.

Старший школьный возраст (16—18 лет) совпадает с окончательным морфофункциональным созреванием всех систем организма и повыше­нием роли коры головного мозга и второй сигнальной системы в регуля­ции физиологических функций и психической деятельности человека. Все свойства основных нервных процессов достигают уровня взрослого человека, и ВИД становится упорядоченной и уравновешенной.

Врожденные морфофункциональные особенности нервной систе­мы, а также многие другие биологические и социальные факторы внешней среды окончательно формируют психику человека (вид мышления, волю, память, темперамент, характер) примерно к 20 го­дам. Их функциональное совершенствование продолжается и у взрос­лых людей, что определяет их индивидуальные различия в объеме приобретенной памяти (условные рефлексы, направленные на удов­летворение потребностей в знаниях, умениях, навыках), виде мыш­ления и способности к анализу (установление причинно-следственных связей), силе воли (способность управлять своими потребностями) и в других особенностях высшей нервной деятельности, формирующих поведение человека в социальной среде.

Социальные факторы, роль воспитателей являются ведущими в развитии интеллектуальных возможностей человека.

 

6.2. Возрастные особенности высшей нервной деятельности

 

Наиболее интенсивно нервная система и особенно кора головного мозга развивается в первые 7 лет жизни. Вслед за морфологическими изменениями (увеличение массы головного мозга, формообразование больших полушарий, рост и дифференцировка их нейронов) насту­пает и функциональное созревание.

К моменту рождения у ребенка проявляется большинство врож­денных безусловных рефлексов, обеспечивающих ему нормальное функционирование вегетативной сферы. Первые простые пищевые условные реакции возникают уже на первые-вторые сутки.

Вначале образуются условные рефлексы первой сигнальной си­стемы (конкретно-образное восприятие окружающего мира). Однако они неустойчивы и формируются медленно. Чем старше ребенок, тем быстрее у него образуются более сложные рефлексы первой, а затем и второй (речь) сигнальных систем. Сроки образования условных рефлексов связаны с ведущей (доминирующей) потребностью (есть, пить, держать голову, сидеть, стоять, ходить и т.д.) и разной степенью развития органов чувств. Первыми формируются пищевые условные рефлексы на вкус и запах, далее вестибулярные, затем на звуки и потом уже на зрительные раздражители.

К концу первого года ребенок относительно хорошо различает вкус пищи, запахи, форму предметов, голоса и лица, совершенствуются его движения, он начинает ходить. На втором году у ребенка совершенст­вуются все виды условно-рефлекторной деятельности и продолжает формироваться вторая сигнальная система.

Благодаря появлению коркового контроля над спинным мозгом (притормаживающее действие) более координированными становят­ся движения ребенка (ходьба, бег, прыжки и т.д.), достаточно хорошо функционируют анализаторы, быстро образуются условные рефлексы первой и второй сигнальных систем. Однако функциональная незре­лость полушарий в этом возрасте проявляется в относительной сла­бости процессов торможения (кора) и в относительной легкости ир­радиации (распространения) процессов возбуждения (подкорка) при малой концентрации возбудительного и тормозного процессов.

Большое значение в совершенствовании условно-рефлекторной деятельности имеет обучение ребенка: чем раньше оно начато, тем быстрее формируются рефлексы впоследствии. В развитии речи ре­шающее значение имеют общение ребенка со взрослыми, окружающая его социальная среда и процессы обучения. При этом возраст от двух до пяти является «критическим» в овладении речью.

Второй и третий годы жизни отличаются активной ориентировоч­ной и исследовательской деятельностью и характеризуются конкрет­ным образным мышлением. Основной фактор, стимулирующий со­зревание коры головного мозга, — мышечные сокращения, поэтому высокая двигательная активность ускоряет психическое и физическое развитие ребенка, а ограничение подвижности ребенка значительно замедляет их.

В этом возрасте легко образуются условные рефлексы и динами­ческие стереотипы на самые разные раздражители, которые отлича­ются необычной прочностью, и их переделка для ребенка всегда не­приятное событие, вызывающее нарушение ВНД (неврозы). В это время важное условие работы с ребенком — однонаправленное вос­питание, в процессе которого изначально формируются желательные динамические стереотипы при бережном отношении к ним.

Возраст от трех до пяти лет характеризуется дальнейшим развити­ем речи и нервных процессов (увеличение их силы, подвижности и уравновешенности), прежде всего за счет совершенствования внут­реннего торможения, которое постепенно приобретает доминирующее значение.

Динамические стереотипы также вырабатываются легко, их коли­чество увеличивается с каждым днем, а переделка уже не вызывает нарушений ВНД. Ориентировочный (познавательный) рефлекс вы­ражен еще достаточно сильно, что можно использовать для торможе­ния у детей вредных привычек и навыков (метод отвлечения).

Формирующиеся в возрасте от двух до пяти лет условные связи и динамические стереотипы отличаются большой прочностью и сопут­ствуют человеку в течение всей жизни, в связи с чем роль воспитателей в гармоничном физическом и психическом развитии ребенка огромна.

К семи годам роль второй сигнальной системы еще более повыша­ется и слово в этом возрасте уже становится самым важным сигналом, что позволяет только в этом возрасте эффективно применять его в качестве самостоятельного подкрепления для образования новых условных связей. В раннем возрасте злоупотребление словом без до­статочной связи с конкретным предметом или действием не только малоэффективно, но наносит ребенку функциональный вред.

Младший школьный возраст (7 — 12 лет) — период относительно «спокойного» развития ВНД: достигнутый уровень развития силы, подвижности, уравновешенности нервных процессов, а также умень­шение силы внешнего торможения обеспечивают возможности ши­рокого обучения и воспитания ребенка.

Словесная сигнализация («хорошо», «молодец», «пятерка», «нель­зя» и т.д.) значительно ускоряет образование условных рефлексов и дети могут овладеть и выразительными средствами изображения. Так, детяммладшей группы доступно изображение одного гриба, состоящегоиз шляпки и ножкицилиндрической формы, дети средней группы могут вылепить несколько грибов, разнойвеличины; дети старшей группы способныпередать форму снеговика, белого гриба; дети подготовительной к школе группы могут изобразить любые грибы, вылепить около них траву.

 

6.3. Индивидуальные особенности высшей нервной деятельности

 

Индивидуальные свойства ВИД отражают индивидуальные осо­бенности протекания в ЦНС процессов возбуждения и торможения, а также способности формирования условных рефлексов и динами­ческих стереотипов (запоминание). Учение о типах ВИД, созданное И. П.Павловым, имеет большое значение для понимания закономер­ностей формирования у детей и подростков таких важных психоло­гических особенностей личности, как темперамент и характер.

Основные свойства нервной системы — сила процессов возбужде­ния и торможения, их уравновешенность и подвижность. Способ­ность отдельных индивидуумов контролировать свои потребности и желания, сочетая их со своими возможностями и условиями социаль­ной среды, определяет возможность выработки условных рефлексов и объективно отражает свойства нервной системы, позволяя объяснить особенности поведения человека.

Сильные нервные процессы характеризуют способность нервных клеток выдерживать значительные или длительные нагрузки, а слабые процессы возникают в клетках с низким уровнем работоспособности. 11оэтому сила нервного процесса характеризует способность выраба­тывать условные рефлексы быстро и прочно, а слабость нервных процессов проявляется в том, что рефлексы вырабатываются с трудом и легко угасают. Уравновешенность нервных процессов определяется преоблада­нием одного из них (возбуждения или торможения) или их уравнове­шенностью. Это свойство выражается в различной способности отдельных людей к выработке внутреннего условного торможения.

Подвижность нервных процессов характеризуется скоростью их возникновения и быстротой сменяемости возбуждения торможением или наоборот. Данное свойство проявляется в разной способности к переучиванию. Разные люди характеризуются различными соотно­шениями всех этих свойств, которые определяют тип их высшей не­рвной деятельности. Основные свойства нервной системы обуслов­лены наследственностью, но подвержены также влиянию условий развития и воспитания данного индивидуума.

Типы ВНД.На основе возможной комбинации трех основных свойств нервных процессов формируется большое разнообразие типов ВНД. По классификации И.П.Павлова (1935) выделяют четыре ос­новных типа.

Сильный уравновешенный подвижный тип {сангвиник) отлича­ется высокой подвижностью нервных процессов, их силой и уравно­вешенностью. Положительные и отрицательные (тормозные) условные рефлексы образуются у данного типа быстро после малого числа по­вторений. Динамический стереотип формируется легко и быстро, а также возможно развитие сложного динамического стереотипа, вклю­чающего положительные и отрицательные условные рефлексы. Дети, относящиеся к данному типу, — здоровые, сильные, спокойные, жи­вые, деловитые, общительные, быстро ориентируются в обстановке. Речь их громкая, быстрая, раздельная, с правильными ударениями и интонациями, плавная, с богатым словарным запасом, сопровожда­ется жестикуляцией и мимикой. Люди, относящиеся к данному типу, обладают хорошей способностью к преодолению трудностей (сила), умеют быстро ориентироваться в новой обстановке (подвижность) и отличаются большим самообладанием (уравновешенность).

Сильный уравновешенный инертный тип (флегматик) при зна­чительной силе нервных процессов характеризуется их низкой по­движностью. Положительные условные рефлексы образуются быстро, но несколько медленнее тормозных, которые развиваются очень бы­стро и становятся прочными. Динамический стереотип формируется медленно, но возможно возникновение сложного динамического стереотипа. Дети с таким типом ВНД здоровые, сильные, спокойные, сосредоточенные, имеют отличное поведение и успеваемость, но медленно сходятся с другими детьми. В трудных ситуациях повышают активность и начинают энергично действовать. Речь таких детей мед­ленная, спокойная, без эмоций и мимики, но с нормальным словар­ным запасом. Люди данного типа обладают весьма высокой работо­способностью (сила), умеют сдерживаться (уравновешенность), но несколько замедленны в принятии решений и не любят изменять свои привычки (инертность).

Сильный неуравновешенный тип (холерик) характеризуется силь­ной нервной системой с преобладанием процессов возбуждения над торможением («безудержный»). Повышенная возбудимость коры и подкорки у таких детей приводит к тому, что положительные условные рефлексы образуются быстро и легко, а отрицательные — очень мед­ленно и они весьма неустойчивы. Выработка динамического стерео­типа затруднена, а сложного динамического стереотипа — практически невозможна. Дети отличаются непостоянством характера, трудно справляются со своими инстинктами и эмоциями. Поведение их час­то нарушается, а воспитание усложняется. Они неспокойные, мало внимательные, много разговаривают, подвижны, быстро сходятся с другими детьми, но также быстро и легко расходятся. Речь этих детей упрощена, груба, отрывиста. Люди, относящиеся к данному типу, увлекающиеся, способные много сделать (сила), но не знают меры как к работе, так и в отношениях с людьми (неуравновешенность).

Слабый тип (меланхолик) характеризуется пониженной возбуди­мостью коры, что проявляется в низкой работоспособности корковых клеток (слабость нервных процессов) и в длительных тормозных фазах. Как положительные, так и отрицательные условные рефлексы у дан­ного типа образуются с трудом, они неустойчивы, преобладает внеш­нее (безусловное) торможение. Выработать сложный динамический стереотип у таких людей практически невозможно. Дети, относящи­еся к данному типу, вялые, мало интересуются окружающим, склонны к уединению. Любят вспоминать прошедшее, о будущем думают с тревогой. Часто жалуются на жизнь, тяжело переживают ссоры, легко обижаются, жизненные невзгоды воспринимают как трагедию. Речь этих детей слабая, замедленная, малый словарный запас, тихий голос. Человек, относящийся к данному типу, слабовольный, боящийся трудностей, легко подчиняется чужому влиянию, всегда находится во власти опасений, тревожного чувства и тоскливого настроения.

Принадлежность к тому или иному типу высшей нервной деятель­ности не означает оценку биологической приспособленности или социальной полноценности человека. Многочисленные факты в экс­периментах на животных доказали, что нет оснований считать людей с разным типом нервной системы людьми «разного сорта». Каждый нужен и может найти свое место в жизни. При этом для поведения каждого конкретного индивидуума в реальном времени и пространстве большое значение имеет выраженность потребности и мотивационного возбуждения (см. гл. 9). Каждый ребенок рождается с генети­ческими задатками, достаточными для развития всех своих способ­ностей. Возможность и степень реализации всецело определяются условиями его жизни, воспитанием и обучением.

Кроме того, поведение каждого человека на протяжении жизни в рал I ых условиях времени и пространства неодинаково, поэтому нельзя судить о темпераменте только на основании его поведения в одних и тех же условиях времени и пространства (только в быту или только на работе, только с коллегами или только с семьей). Характер человека — то, что формируется на основе врожденного темперамента, определяю­щего силу выраженности потребности и воспитания, т.е. прошлого опыта поведения в аналогичных ситуациях, имевшего положительное или отрицательное подкрепление.

Высшая нервная деятельность одного и того же индивидуума, его активность или пассивность, настойчивость или безразличие зависят не только от врожденных особенностей ВНД, но и от силы потреб­ности в данном конкретном виде деятельности и наличия прошлого опыта ее удовлетворения (знаний, умений, навыков). Вот почему при отсутствии потребности даже у сангвиника все «будет валиться из рук», а у меланхолика, имеющего потребность и прошлый опыт в данном виде деятельности, все будет «спориться». Именно выраженность потребности в том или ином поведении (спортивное, профессиональ­ное и т.д.) и положительный прошлый опыт ее удовлетворения опре­деляют индивидуальные особенности поведения человека в той или иной ситуации. Именно потребность определяет внимание, восприя­тие, память, а также упорство, настойчивость и целеустремленность в достижении желаемого результата поведения, влияет на работоспо­собность и волевые качества человека.

Неврозы — функциональные нарушения ВНД.Возникновение неврозов связано с перенапряжением нервных процессов (возбужде­ния или внутреннего торможения) в центральной нервной системе. Неврозы широко распространены и легче возникают у детей со слабым или холерическим типом высшей нервной деятельности.

Внешние причины развития этих состояний — неправильное вос­питание: вседозволенное, запретное или разнонаправленное. Любой вариант неправильного воспитания ребенка в конечном итоге приво­дит к неудовлетворению каких-либо его биологических или социаль­ных потребностей, что становится внутренней причиной неврозов и проявляется в неадекватном поведении, сопровождающемся веге­тативными дисфункциями (потеря аппетита, нарушения сна, деятель­ности сердечно-сосудистой системы и секреторных желез, появление мнимых болей и т.д.).

Неправильное воспитание отрицательно влияет на ребенка в том случае, если он растет кумиром семьи, которому все разрешается и все его желания (потребности) удовлетворяются немедленно, или связано с тем, что в раннем детстве грубо подавляют интересы ребенка и уни­жают его, не считаясь с его потребностями.

По клиническим проявлениям выделяют неврастению (астенический невроз), неврозы навязчивых состояний и истерию (истерический невроз). Астенический невроз возникает независимо от психологиче­ских особенностей индивидуума, и его проявления могут наблюдаться у каждого как следствие длительного действия травмирующих факторов (переутомление, психологическая травма). Неврастения характеризуется перенапряжением тормозного или возбудительного процесса в коре головного мозга. Проявления астенического невроза выражаются в снижении работоспособности, расстройстве сна, головных болях, на­рушениях секреторной и моторной функции пищеварения и др.

Возникновение того или иного невроза навязчивых состояний и истерии во многом зависит от склада личности, и возникают у людей с тревожно-мнительным характером, неуверенных, нерешительных, робких и застенчивых. Ослабление внутреннего торможения приводит к образованию застойных очагов возбуждения. Это проявляется в том, что сформировавшиеся, но ненужные в данных условиях рефлексы не тормозятся или гаснут очень медленно.

Невроз навязчивых состояний чаще возникает у людей с преоб­ладанием второй сигнальной системы и тенденцией к отвлеченным рассуждениям и обдумыванию происходящих событий. Различают двигательные, чувственные, мыслительные виды навязчивости.

Двигательные виды навязчивости проявляются в виде нервных тиков, шмыганья носом и других ненужных действий. К чувственным нидам навязчивости относятся навязчивые воспоминания, страхи, желания, влечения, ритуалы. Отвлеченная навязчивость — это мысли по типу «а что было бы, если бы...», это бесплодное мудрствование, «умственная жвачка», которая не дает человеку нормально жить и работать.

При неврозе навязчивых состояний следует успокаивать ребенка, подчеркивая, что его жизни и здоровью ничего не угрожает, не ругать и не высмеивать его страхи, а помогать преодолеть их, подбадривая и нселяя уверенность.

Истерия связана с патологическим преобладанием первой си­гнальной системы над второй. Развивается у людей с психопатиче­скими чертами характера. К истерии склонны люди с повышенной инушаемостью и самовнушаемостью, эгоцентристы, имеющие жела­ние и привычку быть в центре внимания. Ослабление процесса внут­реннего торможения коры приводит к освобождению подкорки из-под се влияния, чем объясняется гиперэмоциональность, театральность, паигранность поведения, неглубокие поверхностные чувства и про­тиворечивость поведения. Истерические проявления очень разнооб­разны, но сознание всегда сохранено, и неадекватное поведение мозникает только в присутствии зрителей, от реакции которых зависит его продолжительность. При истерии возможны двигательные нару­шения и изменения чувствительности: мнимые боли, потеря чувстви­тельности (слепота, глухота и др.), параличи, речевые нарушения (мутизм, заикание, афония), приступы гнева, злости.

При истерическом неврозе не следует говорить больному ребенку, что у него нет болезни, что он должен «взять себя в руки», необходимо успокаивать, подчеркивая, что болезнь обусловлена неприятными переживаниями и волнениями и, если лечиться, то это пройдет.

Особенно часто невротические расстройства проявляются у детей к иозрасте от 2 до 3,5 лет и в период полового созревания. Чем старше ребенок, тем невротические симптомы становятся более стойкими. Поэтому эти критические периоды требуют острожного и вниматель­ного отношения со стороны взрослых, а неадекватное отношение к детям и подросткам в этом возрасте может провоцировать развитие психического заболевания.

Профилактика развития неврозов заключается в необходимости ответственного отношения всех взрослых членов микро- и макросо-циальной среды к воспитанию детей. В первую очередь развитию неврозов подвержены холерики и меланхолики. Следует помнить, что воспитание ребенка-холерика должно сопровождаться минимальным подкреплением, т. е. за любую его успешную деятельность (учебную, спортивную, музыкальную и т.д.) следует меньше хвалить и больше нагружать, давая новое задание, ставя новые цели и вырабатывая умение достигать их. Кроме того, необходимо постоянно учить его терпеть, ждать, сдерживать свои желания и эмоции. Воспитание меланхоликов, наоборот, должно сопровождаться максимальным подкреплением. Его следует больше хвалить, не ругать за какие-то погрешности, тем самым внушая ему уверенность в себе и своих силах.

Правильное воспитание как профилактика неврозов предполагает выработку у ребенка трудовых навыков, доброжелательного отноше­ния к окружающим. Большую роль играют закаливание, занятия спортом, соблюдение режимов труда и отдыха.

 

6.4. Физиология учебно-воспитательного процесса

 

Работоспособность учащихся в зависимости от организации учебного процесса и режима дня.В основе учебного процесса лежит врожденная биологическая (а позже социальная) познавательная потребность (ориентировочный рефлекс или рефлекс «что это та­кое?»).

Познавательный инстинкт (любознательность, любопытство) наи­более ярко выражен в первые годы жизни человека. Он удовлетворя­ется (процесс ликвидации потребности) в процессе учебы, в процессе приобретения новых знаний, умений и навыков или, что одно и то же, в процессе образования новых условных рефлексов (приобретенная память).

Приобретенные знания (память), их качество и объем проверяют­ся практикой, а их полезность оценивается обществом. Оценка (под­крепление) полезности и важности сделанного может выражаться ввиде морального и материального поощрения — доброе слово, высокая отметка, награда, премия, зарплата, назначение на должность и т.д. И наоборот, плохое знание предмета наказывается, т.е. подкрепление имеет знак минус.

Учебный процесс (обучение) — процесс удовлетворения (ликвида­ции) той или иной познавательной потребности и приобретения новой информации, т.е. приобретение знаний, умений и навыков. Эти зна­ния, умения и навыки при правильном (или неправильном) ответе или действии обучающегося оцениваются (подкрепляются) отметкой (отлично, хорошо, плохо, молодец, умница и т.д.).

Процесс создания условных рефлексов (приобретенная память) лежит также в основе формирования социальных потребностей, т.е. воспитания человека, когда его учат соблюдать социальные нормы (правила поведения в определенной социальной среде) и законы го­сударства.

Для успеха процесса обучения требуется:

• индивидуальная сила выраженности познавательной потребно­сти;

• позиция общества (государства) в вопросах оценки (подкрепле­ния) полезности познавательной деятельности;

• умение учителя (воспитателя) управлять познавательной потреб­ностью ребенка умелой постановкой интересных вопросов, формой (методикой) подачи информации и поощрением верных ответов для подкрепления усвоенных им знаний, навыков, умений.

Слабо выраженная познавательная потребность, а также возраст­ные особенности умственного развития детей и подростков служат причиной того, что процесс обучения может оказаться для них наибо­лее трудным видом деятельности.

При формировании знаний, умений и навыков в процессе воспи­тания и образования каждый учитель и воспитатель должен учитывать не только возрастные, но и индивидуальные особенности высшей нервной деятельности ребенка. Наибольшее беспокойство родителям и учителям обычно доставляют дети с преимущественно холерическим или меланхолическим типом ВНД.

Как было отмечено ранее, процесс формирования условных ре­флексов и сложных динамических стереотипов у них затруднен. При­чем холерик, характеризующийся повышенной возбудимостью, об­ладает хорошей способностью к выработке положительных условных рефлексов. Это дети, которые многим интересуются и быстро схваты­вают новую информацию. Вместе с тем слабость процессов торможе­ния проявляется в снижении способности к выработке внутреннего условного торможения, что выражается в их плохой усидчивости, поверхностных знаниях, шалостях, малой концентрации внимания, частых ошибках и т.д. Воспитание таких детей должно быть направ­лено на ослабление процесса возбуждения, т.е. на минимальное под­крепление, которое следует за их условно-рефлекторной деятельно­стью (меньше хвалить и восхищаться, строже оценивать).

Другой проблемный тип — меланхолик, высшая нервная деятель­ность которого характеризуется слабостью процессов возбуждения и торможения. Воспитание детей с таким типом ВНД должно вестись с максимальной выраженностью подкрепления. В этом случае не надо бояться перехвалить, завысить оценку, так как такое поведение со стороны социума будет способствовать формированию у него уверен­ности в себе, целесообразности своих познавательных потребностей, что стимулирует усиление процессов возбуждения.

При интенсивной или длительной учебной работе на фоне сни­женной познавательной потребности в данном виде деятельности у школьников развивается утомление, а иногда и переутомление.

Утомление — нормальное физиологическое состояние, связанное со снижением познавательной потребности (интереса к уроку) и ха­рактеризуется временным уменьшением функциональной подвиж­ности клеток коры головного мозга.

Утомление — защитная реакция организма, сигнал о необходимо­сти прекращения данной работы. Характер утомления — процесс индивидуальный. Он проявляется в падении внимания, замедлении принятия решения (мышления), нежелании продолжать данную ра­боту. Утомление возникает при выполнении однообразной работы и монотонной речи преподавателя. Оно проходит две стадии: фазу дви­гательного беспокойства и фазу успокоения с явлениями вялости и сонливости. У детей, физически ослабленных или имеющих слабый тип высшей нервной деятельности, первой фазы утомления может не быть, а сразу развивается вторая.

Физическое утомление характеризуется снижением скорости ра­боты и амплитуды движений, нарушением их координации. Чаще всего оно наблюдается при нарушении режимов труда и отдыха, из-за недостаточных по времени периодов отдыха после работы и может переходить в переутомление.

Переутомление — патологическое состояние, связанное с наруше­нием здоровья организма и функций его систем. Оно характеризуется снижением желания учиться, падением работоспособности, успевае­мости, потерей аппетита, нарушениями сна, ухудшением памяти, внимания, неуравновешенностью, раздражительностью, рассеянно­стью, безразличием, головными болями, снижением сопротивляемости к инфекциям и т.д. Утомление и переутомление сопровождаются объ­ективными признаками нарушения состояния здоровья — от функ­циональных сдвигов до появления патологических симптомов раз­личных заболеваний. Однако работоспособность человека может быть значительно снижена еще до появления объективных функциональных нарушений. Такое состояние носит название усталости.

Усталость — субъективный признак развивающегося утомления, являющегося следствием физической или умственной работы, выпол­няемой при отсутствии потребности в данном виде деятельности, и представляет собой психическое состояние переживания, которое сопровождается отрицательными эмоциями.

Учебная деятельность, как и любой другой вид деятельности орга­низма, связана с развитием утомления, время наступления которого в значительной степени зависит от силы выраженности познаватель­ной потребности, а также от функциональных возможностей организ­ма. Развитие утомления определяется индивидуальными (познава­тельными) и возрастными особенностями индивида. Недостаточная функциональная зрелость коры больших полушарий мозга детей и подростков, слабость их высшей нервной деятельности проявляются следующим образом:

• повышенная утомляемость и низкая работоспособность;

• слабая концентрация и легкое переключение внимания;

• преобладание конкретного (образного) мышления.

Активная физическая и умственная работоспособность основыва­ется на выраженной познавательной потребности человека и обеспе­чивается ритмической сменой физиологических функций, что явля­ется врожденной особенностью всех живых организмов. Динамика круглосуточных (циркадных), недельных и годовых ритмов человека обусловлена не только врожденными механизмами, но и выработан­ным в течение жизни суточным стереотипом жизни. Врожденная ритмическая активность организма человека используется при орга­низации режимов труда и отдыха, при составлении расписания учеб­ных занятий.

В целях снижения утомления, повышения работоспособности и познавательной потребности детей и подростков учебный процесс должен осуществляться при определенном чередовании различных видов деятельности, т.е. на основе режима.

В основе всех режимных мероприятий лежит динамический сте­реотип — вид деятельности человека, представляющий цепочку условных рефлексов, следующих в определенном порядке друг за другом и через определенные интервалы времени, когда конец одного условного рефлекса служит сигналом для начала следующего.

На формируемом в процессе учебы динамическом стереотипе строится педагогическая практика. Он лежит в основе режима учеб­ного года, недели, дня; режимов труда, отдыха, питания и т.д.

Основными элементами режима дня школьника являются:

• продолжительность различных видов деятельности (учеба, игра, прогулка и т.д.), их регулярность и рациональное чередование;

• достаточный отдых с максимальным пребыванием на свежем воздухе под оздоровительным воздействием солнца;

• регулярное питание;

• полноценный сон — достаточный по времени и происходящий в хороших условиях (свежий воздух, тишина и др.).

Сон — важная биологическая потребность человека. Во сне вос­станавливается работоспособность, снимается эмоциональное напря­жение. Обычно подросток спит 8—9 ч вдень. Если школьник недоспит всего лишь один час, его работоспособность снижается на 30 %. Что­бы хорошо спать, надо ложиться в одно и то же время в проветренной комнате, матрас кровати должен быть ровным и достаточно твердым, подушка небольшой и жесткой, одеяло легким и теплым. Спать мож­но на животе или на спине, но засыпать лучше на правом боку.

Элементы режима общеобразовательного детского учреждения сводятся к следующему:

• продолжительность учебного года и каникул в течение календар­ного года;

• распорядок занятий в течение учебной недели и дня;

• продолжительность урока и правильное его построение;

• организация перемен между уроками.

Важен вопрос о времени начала школьного обучения, т.е. о возрас­те, с которого возможно систематическое обучение детей. Уровень развития готовности к школьному обучению характеризует школьную зрелость ребенка (см. гл. 10).

Умственное развитие — характер и объем желаний и потребностей школьников разных возрастов — неравномерно. Смена возрастных периодов в школе во многом зависит от ранее сложившихся индиви­дуальных особенностей личности. Процессы роста и развития все более опосредуются личным опытом (объемом усвоенной информа­ции), типологическими и индивидуальными чертами. Неравномер­ность умственного развития школьников соответствует неравномер­ности их физического развития, что подчеркивает взаимосвязь единс­тва обоих процессов.

Следует иметь в виду, что наблюдаемое ускоренное развитие детей (акселерация) имеет лишь относительную ценность. Это проявление своеобразия индивидуальных особенностей роста и развития.

При составлении расписания уроков следует учитывать изменение работоспособности учащихся в течение учебного дня и учебной не­дели.

На первом уроке работоспособность школьников невысока, уче­ники «врабатываются», «втягиваются» в учебный процесс. На втором и третьем уроке работоспособность достигает максимума, а на четвер­том у большинства школьников появляются первые признаки утом­ления. На пятом и особенно на шестом уроке работоспособность резко снижается и утомление нарастает.

Изменяется работоспособность и в течение учебной недели. В по­недельник она относительно невелика. Этот день недели уходит на «врабатывание». Во вторник и среду отмечается наибольшая работо­способность, а начиная с четверга работоспособность падает и дости­гает своего минимума в пятницу и субботу. Чередование трудных и легких предметов необходимо учитывать при составлении расписания уроков, хотя такое деление условно. Известно, как мало утомляют иногда самые трудные уроки, если они интересно построены и у детей есть потребность в получении знаний, умений и навыков. При составле­нии расписания важно избегать сдвоенных уроков в младших классах.

Физиологические исследования утомления учащихся в процессе различных видов деятельности служат основанием для регламентации продолжительности уроков. Опыт его изучения привел к установлению 45-минутной длительности урока. Для детей 7-летнего возраста, т.е. для школьников 1 класса, 45-минутная длительность урока чрезмерна. Сокращение уроков в первом классе до 35 мин значительно улучшает функциональное состояние центральной нервной системы учащихся и сохраняет работоспособность на протяжении всего учебного дня.

Требования к структуре урока едины для всех классов и могут быть представлены следующим образом: а) вводная часть урока — органи­зационные мероприятия; б) опрос; в) основная — для изложения нового материала; г) заключительная — для обобщения.

Наиболее трудные предметы следует включать в расписание вто­рыми или третьими уроками, т. е. давать их в период наиболее высокой работоспособности. Не рекомендуется сочетать два или три трудных урока подряд (например, физика, математика, иностранный язык), лучше чередовать их с менее трудными предметами (например, исто­рия, география).

Расписание учебного дня должно предусматривать:

• отсутствие нулевых уроков;

• начало учебного дня не ранее 8 ч утра;

• продолжительность перемен не менее 10 мин после урока;

• две перемены по 20 мин во второй половине дня;

• перерыв между последним уроком и факультативом не менее 45 мин.

Форма и подача учебного материала должны способствовать под­держанию познавательной потребности (информационного голода) на определенном уровне и постепенному ее удовлетворению (ликви­дация информационного голода). Для этого учителю необходимо:

• умело ставить вопросы, возбуждая познавательную потреб­ность;

• объяснять содержание предмета, используя различные наглядные пособия — телевидение, компьютер, таблицы, демонстрацию опы­тов;

• выяснять характер и объем усвоенного материала путем опроса учащихся и обязательно оценивать их ответы, что служит подкрепле­нием данного вида деятельности (обучения) и направлено на дальней­шее возбуждение познавательной потребности.

Использование персонального компьютера в учебном процессе.В последнее время в учебном процессе начинают широко применять новые информационные технологии, в частности персональные компьютеры (ПК). Гигиенические, эстетические, эргономические и другие требования к ПК изложены в санитарных правилах и нормах «Гигиенические требования к видеодисплейным терминалам, персо­нальным электронно-вычислительным машинам и организации ра­бот» (СанПиН-2.2.2.542—96).

Использование персональных компьютеров дает возможность учащимся усвоить большой по объему материал, а учителям предста­вить этот материал в доступной для усвоения форме. Действительно, в сложившейся годами учебной работе «доска — тетрадь» у учащегося, как правило, мобилизуется только вторая сигнальная система и зри­тельный анализатор. Учебный процесс с применением компьютерных технологий мобилизует не только вторую сигнальную систему и зри­тельный анализатор, но еще и первую сигнальную систему, слуховой анализатор и систему обратной связи с использованием двигательно­го анализатора. Иными словами, в последнем случае за одно и то же время объем воспринимаемой информации будет гораздо больше, чем при традиционной системе обучения.

Употребление в учебном процессе персонального компьютера побуждает учащихся к активной познавательной деятельности, акти­визирует мотивационное поведение и уменьшает негативное влияние факторов среды.

Новые информационные технологии способствуют:

• повышению интереса к учебе, возбуждению познавательной потребности и, как следствие, — общему росту успеваемости;

• доступу к нетрадиционным источникам информации;

• развитию самостоятельности;

• развитию творчества и закреплению профессиональных навы­ков.

Информационные технологии дают преподавателю возможность реализовать новые формы и методы обучения, освобождая его от традиционных рутинных видов деятельности, в том числе при работе с текстовым документом, предоставляя время для интеллектуального творческого труда, а также от изложения большого по объему учебно­го материала и длительной отработки умений и навыков.

Как известно, любой педагогический процесс обязательно вклю­чает четыре составляющих, без которых этот процесс просто немыс­лим:

• педагог и его профессионализм (источник информации);

• содержание предмета (сама информация);

• форма изложения этого предмета, методика преподавания (форма передачи информации);

• ученик и состояние его здоровья (приемник, потребитель ин­формации).

Информационные технологии — это новая форма передачи содер­жания предмета (информации), а ведущее влияние на познавательные процессы учащихся (при прочих равных условиях) оказывает не столь­ко форма подачи содержания (компьютер, учебник, педагог), сколько само содержание предмета, его объем и скорость подачи. В силу этого продолжительность работы учащихся с компьютером должна быть соотнесена с содержанием предмета.

Вместе с тем при традиционной форме обучения (ученик — книга) ребенок сам определял объем и скорость чтения. Компьютерные тех­нологии предусматривают возможность создания любых учебных программ, учитывающих возрастные и индивидуальные особенности учащихся, скорость восприятия ими информации и особенности пе­реключения внимания.

Положительная сторона использования компьютера как средства обучения по сравнению с книгой состоит в том, что яркость экрана постоянная, ее количественные параметры близки к оптимальным. У пользователя есть возможность самому менять контраст изображе­ния с фоном и размер алфавитно-цифровых знаков и деталей изоб­ражения, создавая более благоприятные условия для выполнения зрительной работы.

При использовании персональных компьютеров большое внимание следует уделять учебным компьютерным программам, содержание которых должно учитывать особенности познавательных потребно­стей, памяти и мышления учащихся, а также их возрастные и инди­видуальные особенности скорости восприятия информации и пере­ключения внимания. Регламентация времени работы с компьютером определяется объемом передаваемой информации. Регламентации подлежат:

• содержание, объем (информационная емкость) учебной програм­мы;

• скорость подаваемой учебной информации;

• продолжительность учебной программы, зависящая от ее инфор­мационной емкости и скорости подачи информации.

Основные требования к условиям эксплуатации компьютера в целях профилактики утомления регламентируют:

• яркость экрана, контраст изображения с фоном, размер шрифта, расстояние до глаз, освещенность клавиатуры;

• гигиенические условия учебного помещения: ориентация окон, освещенность, воздушно-тепловой режим;

• рабочее место учащегося: высота стола, высота и глубина стула, наличие спинки и подлокотников, их соответствие возрастным осо­бенностям;

• режимы труда и отдыха при работе с компьютером. Оптимальными следует считать следующие условия выполнения

зрительной работы (Е.Н.Назарова, 1979):

• размер экрана по диагонали не менее 31 см;

• яркость экрана не менее 70 кд/м2;

• расстояние видеомонитора от глаз пользователя 600 — 700 мм;

• угловой размер минимальных алфавитно-цифровых знаков, сим­волов и элементов отображения 16 — 20 угловых минут;

• линия взора должна быть перпендикулярна центру экрана;

• источники света в помещении не должны создавать бликов на экране монитора;

• подсветка клавиатуры и поверхности страниц тетради (книги), яркость которых должна соответствовать яркости экрана мони­тора.

 

Контрольные вопросы

1. Что изучает физиология высшей нервной деятельности?

2. Дайте характеристику безусловным и условным рефлексам.

3. Перечислите условия, необходимые для выработки условных рефлек­сов.

4. Что лежит в основе инстинктивного поведения?

5. Что лежит в основе индивидуального поведения?

6. Назовите основные виды условных рефлексов и их значение в поведе­нии человека.

7. Какие виды торможения условных рефлексов вы знаете?

8. Расскажите о значении внешнего безусловного торможения на ранних этапах развития ребенка.

9. Охарактеризуйте роль внутреннего торможения в жизни взрослого че­ловека.

10. Что такое динамический стереотип и каковы условия его формирова­ния?

11. Объясните физиологический механизм речи и перечислите условия, необходимые для его формирования.

12. Какие виды мышления выделяют и какие из них преобладают на раз­ных этапах онтогенеза?

13. Какова роль образования и профессиональной деятельности в разви­тии мышления?

14. Расскажите о возрастных этапах развития второй сигнальной систе­мы.

15. Дайте характеристику возрастным особенностям высшей нервной дея­тельности дошкольника и младшего школьника.

16. Охарактеризуйте возрастные особенности высшей нервной деятель­ности подростка.

17. Какие условные рефлексы и динамические стереотипы наиболее труд­но формируются у холерика?

18. Какие условные рефлексы и динамические стереотипы наиболее труд­но формируются у меланхолика?

19. Каковы особенности высшей нервной деятельности у флегмати­ка?

20. В чем состоят гигиенические требования к учебному процессу?

21. Расскажите о причинах усталости и быстрого развития утомления у школьников.

22. Какие элементы должен включать режим дня для предупреждения пе­реутомления у школьников?

23. Расскажите о физиолого-гигиенических требованиях к расписанию учебных занятий и методике преподавания.

24. В чем заключается физиологический механизм развития невро­зов?

25. Какие педагогические ошибки (ошибки воспитания) приводят к раз­витию неврозов?

26. Охарактеризуйте основные проявления неврозов навязчивых состоя­ний.

27. Назовите причины формирования и типичные проявления истери­ческого невроза.

28. Какие преимущества имеют учебные занятия с использованием пер­сонального компьютера?

29. Какие основные требования необходимо учитывать при организации

работы с ПК?

30. Какие требования необходимо соблюдать для создания благоприят­ных условий зрительной работы с ПК?

 

имеет большое биологическое или социальное значение (а информа­ция весьма ценна для человека). Кратковременную память характе­ризуют небольшой объем и быстрота запоминания информации, долговременную — прочность сохранения и точность воспроизведения памятного следа.

В практической деятельности определенный интерес представляет классификация видов памяти по сенсорным системам (или входным воротам сигнала условного рефлекса): зрительная (условный раздра­житель, поступающий через зрительный анализатор), слуховая (ус­ловный раздражитель, поступающий через слуховой анализатор), мышечная (условный раздражитель, поступающий через двигательный анализатор), тактильная и т.д.

Особенности безусловных и условных рефлексов.Основной и элементарной формой деятельности нервной системы является реф­лекс. Все рефлексы делятся на безусловные и условные.

Безусловные рефлексы (врожденная память) — это врожденные, генетически запрограммированные реакции организма, свойственные всем представителям одного вида животных или всем представителям вида Homo sapiens. Рефлекторные дуги этих рефлексов формируются в процессе пренатального (до рождения), а также в некоторых случа­ях постнатального (например, врожденные половые рефлексы) раз­вития. Безусловные рефлексы мало изменяются в течение жизни, их дуги проходят главным образом через подкорковые отделы централь­ной нервной системы и участие коры головного мозга необязательно. Обязательное условие проявления безусловных рефлексов — наличие адекватного раздражителя достаточной силы, действующего на соот­ветствующую рефлексогенную зону.

Условные рефлексы (приобретенная память) всегда индивидуаль­ны, вырабатываются в процессе научения (опыта) под воздействием различных факторов внешней среды, и даже у одного и того же чело­века проявляются неодинаково в зависимости от времени и окружа­ющей обстановки.

Рефлекторные дуги условных рефлексов образуются в процессе постнатального онтогенеза в результате научения и формируют при­обретенную память (жизненный опыт) индивида. Они характеризу­ются высокой подвижностью, способностью изменяться и исчезать под воздействием факторов изменяющейся внешней среды. Центры условных рефлексов расположены в высшем отделе головного мозга — , коре больших полушарий, и механизм их образования связан с соблю­дением ряда условий.

Основоположник учения о высшей нервной деятельности И. П. Пав­лов выделял в поведении человека две основные формы — врожденную и приобретенную.

Врожденные формы поведения, в основе которых лежат безуслов­ные рефлексы, называются инстинктами, или инстинктивным по­ведением. Инстинктивное поведение однотипно, т.е. мало отличает­ся у представителей одного вида. Эти формы поведения генетически закреплены и осуществляются низшими отделами центральной нервной системы (спинной мозг, стволовые и подкорковые структуры) без участия сознания, т. е. коры головного мозга. Они имеются и сохраня­ются независимо от степени зрелости или старения организма и уровня развития коры головного мозга, а также могут не исчезать при повреждении (травмы, токсические вещества).

Прочность и надежность безусловных рефлексов направлена на со­хранение биологического вида. Они есть у любого представителя данно­го вида и представляют собой врожденную память — врожденную программу поведения, т. е. «память вида», полученную по наследству.

Приобретенные формы поведения человека формируются на ос­нове многочисленных и разнообразных условных рефлексов (зна­ния, умения, навыки), которые образуют индивидуальную память человека и лежат в основе индивидуальной и разнообразной поведен­ческой деятельности. «Поведение человека — суть условные рефлексы» (И.М.Сеченов).

Высший уровень адаптации организма к природным, техногенным и социальным факторам среды (поведенческая регуляция) обусловлен возможностью формирования у человека в процессе жизни огромно­го количества условных рефлексов, а также их многообразием, проч­ностью и подвижностью — способностью к изменениям, связанным с удовлетворением возникающих потребностей в постоянно изменя­ющихся условиях внешней среды. Обучение и воспитание — это и есть процессы формирования соответствующих условных рефлексов, при­обретение индивидуальной памяти или жизненного опыта в виде знаний, умений и навыков — бытовых, спортивных, профессиональ­ных, здорового образа жизни и т.д.

Поведение человека, образ его жизни, всегда связаны с приобре­тением в процессе обучения новых условных рефлексов в меняющих­ся условиях среды обитания. Условные рефлексы лежат в основе формирования любых форм привычного поведения человека в быту, па работе и во время отдыха. Условные рефлексы — это, как уже го­ворилось ранее, все наши знания, умения и навыки, в том числе обычаи и традиции, привычки и культура, страхи, неуверенность и вера в свои силы и т.д., что и проявляется в различном поведении каждого индивидуума в одинаковых условиях.

На основе условных рефлексов образуются новые временные свя-1И между нейронами центральной нервной системы, которые ком­бинируются друг с другом и со вновь образующимися условными рефлексами. Эти процессы обладают разной прочностью, разными качествами и сохраняются в определенных структурах мозга. Приобре-тспная память всегда индивидуальна, и даже у одного и того же чело­века проявляется неодинаково в зависимости от насущной потреб­ности, места, времени, окружающей обстановки и т.д. Центры услов­ных рефлексов расположены в коре головного мозга, поэтому ихформирование — это осознанная ответная реакция организма — его высшая нервная деятельность.

Как упоминалось ранее (см. гл. 3), условный рефлекс образуется при соблюдении трех основных условий: 1) наличие врожденной био­логической (позже социальной) потребности; 2) подбор и действие сигнала для запоминания; 3) подкрепление — процесс удовлетворения потребности.

Современными исследованиями установлено, что образование и замыкание условно-рефлекторной связи происходит через подкорко­вые структуры, т.е. существует вертикальный корково-подкорковый характер замыкания временной связи. Иными словами, эти связи образуются между подкорковыми центрами безусловного рефлекса, возбуждение которых связано с возникновением той или иной по­требности, и соответствующим центром коры головного мозга, возбуж­дение которого обусловлено действием условного сигнала (рис. 31).

В отличие от безусловных рефлексов, которые связаны с действи­ем именно адекватного раздражителя на соответствующую рефлексо­генную зону, условные рефлексы образуются на любой раздражитель при соблюдении вышеназванных условий. Процесс целенаправлен­ного обучения и воспитания будет успешным тогда, когда педагоги и воспитатели хорошо знакомы с механизмом запоминания (механиз­мом образования условного рефлекса).

Все многочисленные раздражители внешней среды, на которые может быть выработан условный рефлекс, объединяются в следующие группы:

Рис. 31. Схема дуги условного рефлекса с двусторонней связью: А — корковый пункт мигательного рефлекса; Б — корковый пункт пищевого рефлек­са; В — подкорковый центр мигательного рефлекса; Г— подкорковый центр пищевого

рефлекса: I — прямая условная связь; /7 — обратная условная связь; 1—6 — синаптические контакты: а — афферентный нейрон; б— вставочный нейрон;

в — эфферентный нейрон

• время (прием пищи, свидание, урокит.д.) и пространство (сто­ловая, спальня, игровая, класс и т.д.) — раздражители, адресованные первой сигнальной системе;

• информация (слово, содержание книги, урока, телепередач, пра­вила игры в шахматы, на компьютере и т.д.) — раздражители, адресо­ванные второй сигнальной системе.

Приведем пример проявления условного рефлекса. Человек хочет пить, его мучает жажда, он выпивает стакан воды и, хотя вода еще не всосалась (т.е. потребность еще не ликвидирована), мучительное чув­ство жажды уже исчезло. Это связано с тем, что о действии, результатом которого станет ликвидация потребности по системе обратной связи, сигнал заранее поступает в соответствующие нервные центры, в кото­рых уже зафиксирован прошлый опыт или память о том, что данное действие приведет к утолению жажды, т. е. к ликвидации потребности.

Следует отметить, что у ребенка до трех лет для выработки любых полезных рефлексов (поведение, послушание, выполнение нужных заданий) ведущее значение имеет пищевое подкрепление. По мере взросления в качестве подкрепления ведущее значение приобретает словесное поощрение, а у детей старше 5 лет с помощью похвалы можно выработать любой полезный рефлекс в 100 % случаев. Таким образом, учебно-воспитательная работа по своей сути всегда связана с выработкой у детей и подростков новых условно-рефлекторных реакций или их сложных взаимосвязанных систем. Скорость выоа-ботки условных рефлексов зависит от силы потребности учеников в этих знаниях и умениях, индивидуальных особенностей высшей нерв­ной деятельности ребенка и от учителя: выраженности у него желания и умения научить, его возраста, состояния здоровья, темперамента и т.д. Это имеет большое значение для успешности обучения, которое необходимо учитывать при работе с детьми. Именно поэтому знание физиологических основ обучения и воспитания, т.е. выработки ус­ловных рефлексов, необходимо всем тем, кто имеет отношение к вос­питанию и обучению молодого поколения.

Следует отметить еще одну важную характеристику условных рефлексов: эти рефлексы И.П.Павлов назвал «опережающими». Дейст­вительно, условный раздражитель всегда опережает адекватный без­условный, в силу чего ответная условно-рефлекторная реакция воз­никает ранее воздействия безусловного раздражителя, тем самым подготавливая организм к встрече с этим безусловным раздражителем или избегая ее (слюноотделение или выделение аппетитного желудоч­ного сока на вид или запах пищи, отдергивание руки в ответ на пред­упреждение об опасности и т.д.).

Формирование условных рефлексов при действии раздражителей значительно расширяет возможности адаптации организма к эколо­гической среде, а также становится единственным механизмом адап­тации к социальной среде обитания. В течение жизни условные ре­флексы не отличаются (не всегда должны отличаться) прочностью и

к вини»"» 209 постоянством. Образование их становится возможным при опре­деленном уровне развития и степени зрелости коры головного мозга. Уродившегося здоровым ребенка первые простые условные рефлек­сы начинают формироваться уже через неделю самостоятельной жизни. И с этого момента каждый человек начинает приобретать свои индивидуальные функциональные особенности, которые будут отли­чать и выделять его среди других людей не только по анатомическим, но и по психофизиологическим качествам, так как большинство ус­ловных рефлексов сопровождается характерной поведенческой реак­цией человека. С развитием условных рефлексов, т.е. с накоплением индивидуального опыта, растет объем приобретенной памяти инди­вида (объем информации). В конечном счете наличие и сохранение в течение жизни способности к формированию сложных условных рефлексов определяет степень адаптации человека к экологической среде, т.е. возможность его выживания.

Классификация условных рефлексов.Существуют классифика­ции условных рефлексов по различным признакам. В зависимости от вида рецепторов, от которых поступает условный сигнал, рефлексы делятся на зрительные, слуховые, вкусовые и т.д. Так же в зависимо­сти от места расположения рецепторов, воспринимающих условный раздражитель, различают интероцептивные рефлексы, формирующи­еся при раздражении рецепторов, расположенных во внутренних органах; экстероцептивные — условные рефлексы, образующиеся при раздражении рецепторов органов чувств и кожи, и проприоцептивные, возникающие при раздражении рецепторов мышц, сухожилий и су­ставов.

Если проявление условного рефлекса связано с двигательными или секреторными реакциями, то такие рефлексы называют положитель­ными. Условные рефлексы без внешних двигательных и секреторных эффектов называют отрицательными, или тормозными. Взаимодейст­вие положительных и отрицательных условных рефлексов имеет большое значение для адекватного взаимодействия организма с внеш­ней средой. Такие особенности поведения, как точность движений, их сила и координация, дисциплинированность, способность ждать, терпеть, подавлять страх и боль, обусловлены взаимодействием поло­жительных и отрицательных условных рефлексов.

Условные рефлексы можно разделить на рефлексы первой и второй сигнальных систем. Было отмечено, что все раздражители внешней среды подразделяют натри категории. Кроме того, все сигналы услов­ных рефлексов можно объединить в две группы. К первой сигнальной системе относятся раздражители, характеризующие время и про­странство. Отличительная особенность первой сигнальной системы состоит в том, что для их восприятия в процессе эволюции сформи­ровались специальные системы чувствительных образований — ана­лизаторные (сенсорные) системы (см. гл. 6). Особое место занимают условные рефлексы на время, образование которых связано с регу­лярным повторением одних и тех же раздражителей в одно и то же время. Подобная сформированная ритмичность физиологических процессов (например, на время приема пищи, засыпания или утрен­него подъема и т.д.) лежит в основе рациональной организации режи­ма труда и отдыха, режима питания, сна и т.д.





sdamzavas.net - 2019 год. Все права принадлежат их авторам! В случае нарушение авторского права, обращайтесь по форме обратной связи...