Главная Обратная связь

Дисциплины:






Оценка профессиональной деятельности психолога



 

ПРИЛОЖЕНИЕ 46

 

О КРИТЕРИЯХ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА[128]

М.А.Степанова.

 

Сегодня почти в каждой москов­ской школе есть психолог, а иногда и не один. Однако, в отличие от учителя, его положение крайне неустойчиво и не­определенно. Всем хорошо известно, что математик учит складывать дроби и ре­шать уравнения, химик — отличать кис­лоту от основания, биолог — выращи­вать плесень, физик — искать и нахо­дить причины падения тел и т.д. Не­смотря на то, что в наше время суще­ствует большое число самых разнооб­разных программ практически по каж­дой учебной дисциплине, их предмет­ное содержание остается достаточно не­изменным (что связано с предметами этих наук).

Психология в этом отношении за­нимает особое место. Имея многовеко­вую историю (как известно, психология зародилась в недрах античной филосо­фии), она до сих пор не имеет своего предмета. Точнее говоря, сколько суще­ствует научных психологических школ и направлений, столько и пониманий предмета.

Откроем любой психологический сло­варь на слово психология. В одном из них дается такое определение: «Психология — наука о закономерностях развития и функционирования психики как особой формы жизнедеятельности»[129]. П.Я.Гальперин не соглашался с таким пониманием предмета психологии и отмечал, что психология «не может и не должна изучать всю психическую дея­тельность»,[130] и одного указания на психические процессы — мышление, па­мять и т.д. — недостаточно. Психология изучает не все мышление, «а только про­цесс ориентировки субъекта при реше­нии интеллектуальных задач».[131] Это только один из возможных подхо­дов к пониманию предмета психологии как науки.

Такое положение в психологической науке не может не отражаться на пси­хологической практике.

Наиболее широко возможности ис­пользования научно-психологических данных реализованы в такой сфере со­циальной практики, как образование. Сохраняющаяся до настоящего времени неопределенность в понимании предме­та психологии, естественно, сказывает­ся и на содержании практической рабо­ты. Если спросить школьных психоло­гов, а чем же они занимаются, то можно получить множество разнообразных от­ветов. И это — отражение реальной си­туации, когда каждый практический пси­холог проецирует на школьную жизнь свое понимание задач школьной психо­логической службы, которое отражает арсенал его профессиональных умений. К практическому психологу в образова­нии более чем к кому-либо относятся слова: сколько людей, столько и мнений.

Следует отметить, что такое положе­ние дел объясняется не только неопре­деленностью внутри самой психологи­ческой науки, но и качеством профес­сиональной подготовки психологов, а также влиянием объективного факто­ра — соотношения числа психологов, с одной стороны, и детей и учителей — с другой.



С целью определить круг своих про­фессиональных обязанностей 19 декаб­ря 2001г. практические психологи Моск­вы собрались в Психологическом ин­ституте РАО на конференцию, приуро­ченную к 5-летию конкурса «Психолог года г.Москвы». На обсужде­ние были вынесены следующие вопросы:

1. Понятие профессионального мастерства практического психолога обра­зования.

2. Профессиональное мастерство и профессиональная позиция.

3. Проблема оценки профессионального мастерства участников конкурса.

4. Помогает ли участие в конкурсе профессиональному росту и личностной самореализации психолога?

5. Плюсы и минусы организации, проведения и отбора участников конкурса.

6. Предложения участников конфе­ренции к организации и проведению конкурса «Психолог года».

Со вступительным словом к участ­никам обратилась И.В.Дубровина, обо­значив основной вопрос конференции следующим образом: что такое практи­ческий психолог как профессионал. Она подчеркнула, что не существует обще­принятых точек отсчета и проходящая в разных городах России аттестация прак­тических психологов опирается на раз­ные основания.

Н.И.Гуткина согласилась с И.В. Дуб­ровиной относительно отсутствия еди­ной точки зрения на критерии профес­сионализма психолога и предложила свое понимание обсуждаемого вопроса. По ее мнению, основная работа психолога скрыта, это – каждодневный кропот­ливый труд. В качестве главного пока­зателя профессионального мастерства Н.И.Гуткина назвала умение психоло­га понять «причину того явления, с кото­рым он столкнулся». Это предполагает не случайный поиск с помощью метода проб и ошибок, что как раз свидетель­ствует о непрофессионализме, а прове­дение качественного анализа ситуации. Профессиональный психолог видит и по­нимает ребенка, владеет методом кли­нической беседы (разработан Ж. Пиаже). Н.И.Гуткина подчеркнула, что только метод клинической беседы дает возмож­ность понять ребенка. Таким образом, за профессиональным мастерством скры­вается умение психолога работать с кон­кретным ребенком.

Победитель московского конкурса «Психолог года» А.В.Милехин в качест­ве показателя профессионализма прак­тического психолога выделил умение по­дойти к любой ситуации нестандартно. Он поделился своим наблюдением, что учителя-профессионалы интуитивно под­ходят к психологическому анализу си­туации. Он также затронул вопросы взаимоотношения администрации шко­лы и психолога и предложил следовать простому принципу: в главном — един­ство, в спорном — свобода.

Н.В.Морозова выделила четыре мо­дели работы психолога в школе и по­пыталась обосновать преимущества по­следней, основанной на отношении к ре­бенку как главному действующему лицу. При этом и психолог, и социальный ра­ботник, и учитель, и родитель взаимо­действуют и с ребенком, и друг с другом.

С интересными замечаниями высту­пил участник конкурса В.Б.Мосиенко. В частности, он предложил собственное понимание профессионального мастер­ства, сравнив его с мозаикой. Каждый кусочек мозаики имеет свою ценность.

Далее И.В.Дубровина попросила со­поставить критерии оценки работы пси­холога на конкурсе и при аттестации, выразив мнение, что в чем-то они сов­падают, а в чем-то — нет. Она подчерк­нула, что конкурс предполагает большую степень личностной вовлеченности уча­стников.

М.А.Степанова поделилась собствен­ными впечатлениями от участия в кон­курсе. Она считает, что оно способст­вует профессиональному самоопределе­нию и самосознанию, помогает увидеть сильные и слабые стороны своей работы. После конкурса прошло достаточно времени, чтобы посмотреть на него не только изнутри, но и со стороны. По ее мнению, нуждается в изменении не только процедура проведения, но и содержательная сторона конкурса. Она обратила внимание на два момента.

Во-первых, недостаточно проработана система критериев оценки работы психологов в образовании. Требования к «Учителю года» не могут совпала: требованиями к «Психологу года», так как психологический анализ педагогического процесса принципиально отличается от педагогического анализа. Об этом 70 лет назад писал Л.С.Выготский. О важности отделения психологических задач от непсихологических говорила в одном из выступлений и A.M.Прихожан.

Во-вторых, выражаясь психологическим языком, конкурс находился в зоне актуального развития психологической службы. Может быть, его следует проводить в зоне ближайшего развития, ориентируясь не на то, что может психолог, а на то, что он должен уметь, исходя и требований образовательного процесса.

От имени жюри конкурса выступила Н.Н.Толстых, подчеркнув важность второго этапа конкурса – посещения школы. Именно в этот момент виден «контекст работы психолога в школе», а не только его непосредственная рабо­та. Она отметила, что место психолога в школе может быть очень разным: либо его слушают, либо, наоборот, он находится на периферии. В связи с этим хо­телось бы добавить следующее: слушать психолога недостаточно, не менее важ­но умение слышать. Далеко не каждый педагог в состоянии понять, уловить психологический аспект той или иной школьной ситуации, особенно если речь идет о личностных проблемах ребенка. Зачастую педагог прислушивается к словам психолога, но оказывается не в со­стоянии в каждодневной практике опе­реться на его рекомендации.

Кроме того, Н.Н.Толстых в качест­ве критерия профессионализма выдели­ла способность психолога определить круг доступных ему задач, опираясь на условия конкретной школы. Трудно не согласиться с важностью профессио­нальной рефлексии, однако вряд ли та­кое свойство (которое всегда рассматри­валось психологами как показатель вы­сокого личностного развития) присуще начинающим практическую работу психологам. Оно может быть рассмотрено, скорее, как критерий профессиональной зрелости.

Возвращаясь к проблеме оценки про­фессионального мастерства участников конкурса, Н.Н.Толстых остановилась на двух положениях. Во-первых, в число профессиональных умений и педагога, и психолога она включила артистизм, который помогает, по ее мнению, пси­хологу «не выгореть». Во-вторых, психо­лог должен чувствовать ситуацию и быть готовым изменить свое поведение в со­ответствии с новыми обстоятельствами.

В заключение Н.Н.Толстых отмети­ла важность установления контакта с пе­дагогическим коллективом, создания осо­бого климата в школе. Для решения этой задачи необходимо сочетание профессионального мастерства с открытой лич­ностной позицией психолога.

И.Ю.Кулагина в качестве профессио­нальных задач психолога выделила со­здание соответствующей атмосферы в классе и в школе в целом, условий для социальной адаптации и развития лич­ности детей. Она также отметила, что критерии оценки профессионального мас­терства конкурсантов не совсем совпа­дают с критериями, на которые следует опираться при проведении аттестации школьных психологов.

Подводя итоги конференции, И.В.Дубровина предложила разработать новое положение о порядке проведения конкурса «Психолог года», предусмат­ривающее две номинации: педагог-пси­холог и учитель психологии.

И.В.Дубровина обратилась к орга­нам управления с пожеланием оформ­ления социального заказа на практиче­ского психолога. Если учитель знает, зачем он идет в школу, то «у психолога больше амбиций, чем понимания того, что он должен делать» в школе.

Таким образом, конференция нагляд­но продемонстрировала, каким важным, нуждающимся в решении является во­прос о профессионализме школьных пси­хологов. В качестве критериев профес­сионального мастерства назывались и умение работать с конкретным ребен­ком, и артистизм, и способность по­дойти к любой ситуации нестандартно, и готовность действовать в зависимости от обстоятельств. Этот список можно продолжить, проанализировав тот круг проблем, с которыми психолог сталки­вается в каждодневной работе.

Участники конференции не смогли ответить на вопрос о показателях про­фессионально грамотного поведения пси­холога в школе — при общении с деть­ми, педагогами, администрацией, роди­телями. А существует ли ответ на вопрос: «Каким должен быть современный психолог в современной школе?».

И участие в конкурсе, и дальней­шие размышления над этой проблемой привели меня к таким предварительным выводам и заключениям.

Профессионализм в той или иной области определяется специфическим содержанием профессии: его уровень у строителя, врача, архитектора, музыкан­та и других специалистов не может быть представлен в одних и тех же характе­ристиках. Также, хотя и в меньшей сте­пени, отличаются между собой профес­сионализм педагога и психолога. Как бы­ло отмечено выше, психология занима­ет особое место среди других наук, и не­определенность ее предмета тормозит определение критериев профессиональ­ного мастерства. Только ли в этом де­ло? Осмелюсь предложить свое мнение по данному вопросу.

Работа практического психолога по своей форме часто (но не всегда) явля­ется камерной. Психолог общается с ре­бенком, родителем, учителем на интимно-личностном уровне. Такая камерность работы не может быть показана на сцене. В этом смысле попытка продемон­стрировать на конкурсе свои профессио­нальные умения в какой-то мере проти­воречит самой идее, внутреннему со­держанию психологической работы. Это особенно относится к третьему заклю­чительному этапу конкурса, который дол­жен отвечать требованию зрелищности. Предлагаемая диада «зрелищность кон­курса – камерность работы» красноре­чиво свидетельствует о необходимости разделить критерии оценки выступления психолога на конкурсе и ежедневной рутинной работы в школе.

Что касается содержательной сторо­ны работы, то профессионализм заклю­чается в умении увидеть и решить пси­хологическую проблему. Причем интерес­но отметить, что иногда перед психоло­гом стоит задача выделения психоло­гического аспекта проблемы. Например, А.Ф.Ануфриев и С.Н.Костромина ви­дят различия при решении диагностиче­ских задач психологами и учителями.[132]

Работа по решению психологичес­ких задач может быть индивидуальной, тогда от психолога требуется владение методом клинической беседы. Однако не­которые проблемы не решаются на индивидуальном уровне — например, про­блема взаимоотношений в классном кол­лективе. Кроме того, многие учебные действия формируются на обычных уро­ках, и в этом случае адекватной будет фронтальная форма работы. Вполне до­пустимо проведение развивающих за­нятий с группой детей. В случае фрон­тальной работы за профессионализмом стоит умение построить обучение таким образом, чтобы оно шло без проб и оши­бок и имело развивающий эффект. В этой связи можно вспомнить Л.С.Выготско­го, определявшего ценность урока его влиянием на развитие.

Думаю, что на конкурсе или при аттестации может быть продемонстри­рована только фронтальная работа, так как в случае личной беседы любой тре­тий — лишний.

При работе с классом крайне жела­тельны известная доля артистизма и уме­ние действовать в соответствии с ситуа­цией. Однако эти качества именно же­лательны, но не необходимы. По сути дела они нужны в любой профессии, связанной с необходимостью вступать в контакт с другими людьми. Артистизм не помешает портному, лектору, стюар­дессе, продавцу, он абсолютно необхо­дим лишь артисту на сцене. Музыкант, драматический или оперный артист де­монстрируют нам свое умение перево­площаться, именно этого от них ждут зрители. От психолога ждут другого. Если артист без артистизма — не ар­тист, то психолог без артистизма – все-таки психолог.

То же самое можно сказать и про от­ношение к психологу со стороны школь­ного коллектива — детей и педагогов. Хорошо, если психолог в школе — «свой» человек, и дети на нем «виснут». Как правило, профессионально грамотный психолог пользуется авторитетом среди педагогов и любим детьми. Как прави­ло, но не всегда. Весьма вероятно, что психологу удалось построить довери­тельные отношения с педагогическим коллективом и детьми, но из этого не­посредственно не вытекает, что он ов­ладел профессиональным мастерством в совершенстве. В связи с этим напра­шивается сравнение из пионерского дет­ства, когда в пионерских лагерях были любимые и нелюбимые вожатые.

Кстати говоря, можно провести па­раллель и с учителями. Дети не всегда в состоянии отличить хорошего учите­ля от не очень хорошего, и только по прошествии многих лет они осознают, кого и за что они должны благодарить. В то же время нередко популярный сре­ди подростков учитель не всегда хоро­шо знает и преподает свой предмет.

Итак, в лице психолога дети и учите­ля надеются найти советчика и помощника. Психолог должен уметь решить конкретную психологическую проблему. За этим умением лежит профессиональ­ная грамотность, которая не в послед­нюю очередь определяется профессиональной образованностью. Этот вопрос на конференции не поднимался, но оче­видно, что от качества профессиональ­ной подготовки психолога зависит успех его практической работы. Не так давно вышло новое издание книги А.Анастази «Психологическое тестирование» (в соавторстве с С.Урбиной)[133] [1], в кото­рой подчеркивается, что любой инстру­мент, каковым является, в том числе и тест, может быть орудием, приносящим пользу или наносящим вред. Недаром авторы затрагивают такие этические и социальные аспекты психодиагностики, как профессиональная ответственность издателей тестов, профессиональная ком­петентность тестологов, конфиденциаль­ность результатов. От того же в свое время предостерегал Г.Айзенк, когда говорил, что «малое знание — опасная вещь», и обладание тестом не делает че­ловека профессиональным психологом.

Хочется обратить внимание на еще одно важное профессиональное свойст­во психолога, помогающее ему в прямом смысле слова выжить. Иногда, работая с ребенком, приходится сталкиваться с таким невероятным стечением обстоя­тельств, что потом бывает трудно отделаться от мыслей по поводу услышан­ного. Профессионализм заключается в известной степени отстраненности пси­холога от ситуации, задача психолога – ее профессиональный анализ. Сопере­живание в данном случае излишне, оно не помогает, а только мешает объектив­но понять ситуацию и в итоге может привести к неспособности психолога переключиться с одной задачи на другую и – как следствие этого – к потере профессионализма.

На подобные мысли меня навела не­давно попавшая в руки книга амери­канского психолога Г.Ферса «Тайный мир рисунка. Исцеление через искусство», в которой рассказывается, как много мо­жет поведать о человеке сделанный им рисунок. При этом главную опасность автор видит в проецировании — в пред­взятом отношении к рисунку «на осно­вании уверенности в том, что психоло­гия другого человека одинакова с нашей собственной».[134] Г.Ферс рекомен­дует рассматривать рисунок непредвзя­то, принимать его таким, какой он есть.

Все то, о чем шла речь выше, каса­лось вопросов объективной оценки про­фессиональных умений практического психолога. Однако существует еще один – субъективный – показатель профессио­нализма, который выражается в удов­летворенности человека тем делом, ко­торым он занимается. Надеюсь быть пра­вильно понятой — я говорю не об амбициях, а именно об удовлетворенности от сделанного. Человека, который не только видит реальные плоды своих тру­дов, но и испытывает при этом пози­тивные чувства, можно считать овладев­шим профессией.

Думаю, что разговор о профессио­нальном мастерстве практического пси­холога обещает быть долгим. Это ни в коем случае не означает вседозволен­ности и свободы от профессиональных обязанностей.

Психология — особая область науки и практики. Профессиональная жизнь психолога заключается в постоянном дви­жении от незнания к знанию, в фор­мировании особого способа мышления и даже образа жизни.

А может быть, развитие психологии как раз и состоит в поиске все новых ответов на старые вопросы о предмете и методе психологии, о ее границах и задачах, наконец, о профессиональных правах и обязанностях? Размышляя над этими «проклятыми» вопросами психо­логии, не стоит опасаться интеллекту­альной оригинальности. Известный аме­риканский математик, основоположник кибернетики Н.Винер говорит об осо­бой атмосфере, которая способствует раз­витию науки: он защищает «прекрасные новшества» в противоположность «об­щепринятому и худосочному».[135] При­слушаемся к словам великого ученого, энциклопедическая образованность ко­торого дает ему право касаться самых разных вопросов человеческого суще­ствования.

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 47

 

Психолог – действующее лицо или декорация?[136]

С.Степанов

 

Еще не так давно психолог в нашей стране был фигурой экзотической – вроде космонавта или полярника. Неискушенные обыватели нервно вздрагивали при звуках любого слова, начинавшегося на психо-, наивно отождествляя психологию с психиатрией (отголоски этого представления сохранились и поныне, однако лишь в самых дремучих умах).

В наши дни счет российских психологов пошел уже на десятки тысяч, причем подавляющее их большинство работают в учреждениях образования. Достаточно сказать, что с недавних пор в ежегодном профессиональном конкурсе на звание «Учитель года» школьные психологи принимают участие наравне с преподавателями всех школьных предметов. Однако при таком обилии практикующих психологов, официальном признании их профессионального статуса далеко не каждая школа может похвастаться наличием психолога в своем штате. В связи с этим невольно возникает несколько вопросов. Во-первых: действительно ли так необходима школе эта фигура, без которой она, школа, долгие годы обходилась и порой даже не подозревала о ее существовании, а в ряде случаев обходится и поныне, несмотря на формальное наличие соответствующей единицы в штатном расписании? Во-вторых, если психолог в школе все же нужен, то хотелось бы конкретно уточнить: зачем? В частности, не призван ли он подменить учителя в исполнении ряда функций, с которыми большинство учителей и сами благополучно справлялись? И не сводится ли его роль к некоей декоративной функции, востребованной в связи с невесть откуда взявшейся модой на психологию? И самый, пожалуй, важный вопрос, суммирующий все остальные: чего администрации школы ждать от психолога и соответственно какие надежды возлагать на него не стоит?

Если задать эти вопросы самим психологам, то их ответы окажутся на удивление разнообразны. При том что должностные обязанности специалистов этого профиля довольно четко, казалось бы, определены соответствующими нормативными документами, разные люди в разных школах исполняют их даже не просто одни лучше, другие хуже, а принципиально по-разному, каждый акцентируя тот или иной их аспект. Показательно, что и на уже упоминавшемся представительном конкурсе все претенденты в данной номинации фактически выступают с «произвольной программой», отличающейся разительным индивидуальным своеобразием. Какой бы яркой индивидуальностью ни обладал учитель, скажем, литературы – и на конкурсе, и в повседневной жизни от него ждут интересных уроков именно литературы, но никак не физики или биологии. А от психолога?

Фактически приход психологов в школу совпал с назревшей необходимостью перемен в образовательном процессе, избавления его от годами подспудно накапливавшихся проблем. Одной из важнейших таких проблем – и на этом отточил перья легион публицистов – была так называемая уравниловка и усредненность, лицемерно затушевывавшая отставание слабых учеников и тормозившая прогресс сильных. Одна из первостепенных задач, поставленных перед школьной психологией, состояла в том, чтобы способствовать дифференциации образовательного процесса, проще говоря – дифференцировать детей по уровню их способностей к обучению. Тысячи новоиспеченных психологов с рвением взялись за решение этой задачи, благо постановление ЦК Компартии полувековой давности, запрещавшее подобную практику, можно было уже и не вспоминать, как и прочие партийные директивы.

Интересно, что на Западе, откуда к нам и пришли всевозможные методы отбора (прежде всего – тесты), никогда не принимались партийные постановления на сей счет. Однако почти вековая практика убедительно продемонстрировала, что подобная «дифференциация» слишком часто оборачивается дискриминацией. Ныне тестирование практикуется и там, но практически не влияет на организацию образовательного процесса.

Наши психологи (если не считать печального опыта 30-х годов) прошли этот путь ускоренным темпом и также довольно быстро убедились в ограниченных возможностях тестирования. То есть так называемая психодиагностика и ныне остается важным аспектом их деятельности, однако целью ее выступает уже не столько «отделение чистых от нечистых», сколько выявление индивидуально-психологических возможностей учащихся ради их учета в образовательном процессе. Проблема комплектации классов, которую педагоги решают «по наитию» либо по формальным данным успеваемости, психологами может быть успешно решена с использованием корректных научных методов. И речь не о том, чтобы сформировать классы сильные и слабые, а о том, чтобы объединить детей, для которых характерны общие особенности восприятия, памяти, мыслительной деятельности. Немаловажно учитывать и общий уровень активности детей, их природные склонности и задатки, да и просто степень освоения ими навыков общения. А вот то, чего в любой из этих сфер недостает, подлежит не унизительному осуждению, а восполнению.

Правда, последняя задача привлекательно выглядит лишь на бумаге. В реальной работе психолога, под чьим патронажем может находиться до нескольких сотен учеников, практически невозможно осуществить индивидуальную коррекцию тех или иных отставаний и упущений в развитии познавательных процессов и личности каждого ребенка. В идеале психолог способен решить такую задачу в каждом конкретном случае, но количество таких случаев выходит за все мыслимые рамки его возможностей. В силу этого многие психологи-практики вынуждены ограничиваться констатацией имеющихся проблем и отдельными, спорадическими усилиями по их преодолению. Безупречным решением этой проблемы стало бы доведение числа психологов в каждой школе до нескольких десятков, сопоставимого с количеством учащихся – по 3-4 психолога на класс. Такое вряд ли возможно в принципе, да нигде в мире и не практикуется.

Реально психолог выступает в роли своеобразной «скорой помощи», которую зовут в экстремальных ситуациях. В случаях вопиющих нарушений поведения, хронической неуспеваемости, острых конфликтов администрация нередко обращается к психологу с просьбой (или распоряжением) оперативно решить обострившуюся проблему.

Но в том-то все и дело, что психологам плохо удается роль наладчиков разладившегося механизма. Мы привыкли считать, что специалист подкрутит пару гаек (уж он-то знает – каких!) – и давший сбой механизм снова заработает как часы. На самом деле большинство психологических проблем в одночасье не решается, напротив – требует для своего разрешения едва ли не большего времени, чем то, что ушло на разрастание проблемы. Допустим, диагностировав у конкретного ученика недостаточный уровень познавательных процессов – скажем, внимания, – психолог в принципе способен организовать соответствующие развивающе-коррекционные занятия, которые потребуют… нескольких недель или даже месяцев. Человек – исключительно сложный «механизм», и наладить его нажатием кнопки еще никому не удавалось. От психолога можно ждать указания того направления, в котором надлежит действовать родителям, учителям и, разумеется, самому ученику. Но ждать от психолога сиюминутного решения проблемы было бы наивно.

Если продолжить медицинскую аналогию, невольно вспоминается древняя восточная традиция, согласно которой врачу платили лишь до той поры, пока его подопечный не заболевал. Так и современного психолога правильнее уподобить не «скорой помощи», наспех латающей рваные раны, а спокойному домашнему доктору, который своими каждодневными рекомендациями помогает избежать болезней.

Если же вернуться к механической аналогии, то психолог – не столько наладчик, сколько своего рода «смазка», обеспечивающая бесперебойное функционирование школьного механизма.

Однако, как известно, качество смазки еще не гарантирует безупречную работу механизма. Целый ряд школьных проблем выходит за рамки компетенции психолога. При том, что каждая человеческая проблема – в школе либо где угодно еще – так или иначе, психологически окрашена, это еще не означает, что это психологическая проблема. Очень многое в поведении детей, их мировоззрении, отношении к учебе, к учителям, друг к другу определяется атмосферой, царящей в семье, стилем и приемами семейного воспитания. Даже понимая, откуда проистекают те или иные детские трудности, психолог далеко не всегда властен повлиять на изменение семейной ситуации к лучшему. Порекомендовать, посоветовать, попытаться увещевать – да, но какому психологу, скажите, по силам отрегулировать все семейные неурядицы? Этим, впрочем, тоже занимаются психологи, но – в рамках специального семейного консультирования, требующего отдачи немалого времени и сил (и особого профессионализма, разумеется). Школьный психолог и семейный консультант – две разные профессии, и было бы неправильно их смешивать.

Помимо этого многие, казалось бы, психологические, затруднения учащихся реально вызваны социальными, материальными, медицинскими и прочими проблемами, которые также выходят за рамки компетенции психолога. И ему зачастую остается лишь смягчать эти проблемы добрым советом и поучительной беседой. Разным людям это удается по-разному, не в последнюю очередь – в зависимости от возраста. Так, родители вряд прислушаются к увещеваниям недавней выпускницы вуза, зато серьезно отнесутся к словам опытного педагога, дополнившего свой опыт психологическим образованием. А вот для детей, особенно старшеклассников, молодой психолог может оказаться даже ближе – возрастная дистанция с ним для них не так разительна. Понятно, какую тактику работы изберут соответственно молоденькая девушка и солидная дама. И кто из них прав? А ведь чаще всего и та, и другая – одна на целую школу со всеми ее проблемами!

Один из признанных мастеров психологии, американский ученый Сидней Джурард писал: «Хороший психолог в первую очередь должен быть хорошим человеком». Правда, в наших краях еще и говорят: хороший человек – это не профессия. Применительно к школьному психологу можно сказать, что для него это важнейший критерий профессионализма. А если в школе нашлось место еще одному хорошему, то есть умному и доброму человеку, то, наверное, школе это на пользу. Ведь, правда?

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 48

ГРАНИЦЫ ТВОРЧЕСТВА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА: ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ.[137]

О.А.Белобрыкина, Н.В.Дмитриева

 

Отличительной характеристикой профессиональной компетентности психологов признано считать ее «творческий характер». Видимо этим объясняется наличие такого факта, что творческий под­ход распространяется на все направления деятельности психолога и даже достигает тех уголков, где в нем не только нет необходимос­ти, но само по себе творчество даже противопоказано.

В мировой практике сложилось три взаимосвязанных, но не идентичных, направления деятельности практического психолога: психодиагностика, психологическое консультирование и психокоррекция. И, видимо, не случайно в перечне специализаций психодиагностика находится в авангарде, так как без нее не может обойтись ни один специалист-психолог любого профиля. Ведь из-за ошибок в этой области, связанных с отсутствием профессионализма, сводятся к нулю результаты и консультативной, и коррекционной ра­боты.

Так, в западных странах разделение труда между практически­ми психологами, основанное на глубокой специализации в своей об­ласти, которая собственно и позволяет достичь высокого уровня профессионализма, является законодательно регламентированным требованием. Деятельность практического психолога в нашей стране ча­ще всего предполагает и реализуется на основе объединения всех направлений в лице одного специалиста. При этом высоким уровнем компетентности во всех областях профессиональной деятельности обладает ничтожно малое количество практикующих психологов. Вероятно, проблема разделения труда психологов и в этом контексте осуществление глубокой специализации в одном из направлений, являет­ся весьма актуальной в настоящее время для нашей страны. Следова­тельно, и вопрос о доле творчества в каждом из направлений дея­тельности практического психолога, весьма злободневен сегодня.

Чтобы определить место творчества и пределы его необходимости в каждом из направлений деятельности практического психолога, необходимо, хотя бы в общих чертах, остановиться на содержании это­го понятия и его основных характеристиках.

В психологии творчество понимается как внутренне мотивированная деятельность, направленная на создание субъективно (для себя) или объективно (для других) нового результата, продукта, как ма­териального, так и идеального, существующего в форме духовных ценностей. Отличительными чертами творческой дея­тельности являются ее неповторимость, оригинальность и обществен­но-историческая уникальность. К числу важнейших характеристик творчества относят:

Ø оригинальность, рассматриваемую как внесение чего-то нового в имеющийся материал, способность выдавать необычные, нетривиаль­ные решения, неординарность мышления;

Ø беглость, указывающую на способность быстро и продуктивно реагировать на идеи в пределах ограниченного времени, умение группировать, классифицировать;

Ø гибкость, свидетельствующую о способности адаптироваться к неожиданным изменениям в реальном бытии, о степени разнообразия принимаемых решений;

Ø восприимчивость, предполагающая способность к преобразова­нию неизвестного в известное, чувствительность к восприятию окру­жающего;

Ø тщательность, определяемую по степени разработанности и изящности принятого решения или выражения мысли.

Если подходить с этих позиций к анализу содержательной сторо­ны таких аспектов деятельности психолога, как психоконсультирова­ние и психокоррекция, то здесь, и это, очевидно, есть смысл гово­рить не только о необходимости, но и об особой значимости твор­ческого подхода к их осуществлению.

Рассматривая «психодиагностику» как специальную область психологической теории, предполагающую разработку в целях практического использования различных психодиагностических средств, необходимо отметить значение творчества, благодаря которому создаются уникальные методики изучения и оценки психологических явлений. Что касается психодиагностики как специфической сферы деятельности психолога, связанной с практической постановкой психологического диагноза, то определение границ твор­чества в данном аспекте требует более тщательного рассмотрения.

В психодиагностике, как одном из ведущих направлений деятельности практического психолога, можно условно выделить ряд взаимосвязанных этапов [Г.С.Абрамова, 1994. С. 10]:

· принятие заказа и определение задач взаимодействия с клиентом;

· выработка исходной гипотезы;

· определение соответствующей гипотезе тестовой батареи;

· проведение обследования с помощью психодиагностических методик и уточнение гипотезы;

· обработка полученных данных;

· анализ (качественный, количественный) и психологическая интерпретация результатов;

· постановка квалифицированного и обоснованного психологического диагноза;

· сообщение и обсуждение результатов психодиагностики.

На наш взгляд, творческий подход в наиболее развернутом виде допустим лишь на первых трех этапах. Хотя, первый и второй этап относятся скорее к области психологического консультирования, в тоже время их значимость в психодиагностике не подвергается сом­нению.

Так, в процессе принятия заказа творчество специалиста проявляется в способности действовать не только гибко и бегло, но в то же время и сообразно ситуации взаимодействия с клиентом. Творчес­кий аспект на этапе формулирования исходной гипотезы заключается в реализации способности психолога чутко и конгруэнтно реагиро­вать на получаемую информацию, в умении группировать, классифици­ровать факты, как реального поведения испытуемого, так и представ­ленные заказчиком в качестве проблемы, требующей разрешения.

На этапе выбора и оформления батареи методик применительно к конкретной цели заказа и исходной гипотезе, момент новизны (как один из главных критериев творчества) заключается прежде всего в преобразовании традиционно рекомендуемых и применяемых комплексов измерительных инструментов и дополнении их более экономичными, позволяющими при минимальных затратах достичь максимально эффективного результата. Поисковая деятельность психолога на данном этапе, рассматриваемая как творческий акт в ситуации выбора, проявляется в целеустремленности и осмыслении того, что какой бы ни была хорошей методика сама по себе, ее применение обязательно должно учитывать ситуацию, индивидуальные особенности субъекта, их наличное состояние и другие релевантные психодиагностические факторы.

Если учесть, что в нашей стране распространена открытая публикация в массовом масштабе большинства методик, многие из которых к тому же без специальной проверки на соответствие психометрическим требованиям, не просто перекочевывают из издания в изда­ние, а еще и обрастают множеством недопустимых дополнений (вклю­чая полиграфические ошибки, компиляции), то подбор адекватных ме­тодик и объективная оценка конечных результатов становятся весьма затруднительными. Сам же психолог в этом случае бывает вынужден творчески подходить не только к поиску соответствующей методики, но и к ее использованию, включая и анализ диагностических резуль­татов.

На этапе организации процедуры тестирования гибкость и бег­лость в деятельности психолога бывают обоснованы лишь с точки зрения невозможности (по ряду субъективных и объективных причин) полноценного достижения поставленной цели. Здесь творчество допустимо и разумно в пределах необходимости быстрой, т.е. ограниченной временным интервалом, перестройки психологом своих дейс­твий по отношению к клиенту или неадекватных действий клиента по отношению к процедуре диагностики, к частному методу. В остальном же, диагностический процесс должен полностью соответствовать тем требованиям, которые к нему предъявляются. В частности, при использовании тестов, одним из главных требований выдвигается принцип стандартизации, который предполагает единообразие процедуры проведения и оценки его выполнения. Другими словами, тесты всегда и везде должны применяться одинаковым образом, начиная от ситуации и инструкции, и кончая способами вычисления и интерпретации получаемых показателей. В противном случае деятельность психолога, осуществляемая им в контексте творческого подхода, может совер­шенно отрицательно повлиять на конечные результаты.

Этап обработки полученных данных является в психодиагностике строго алгоритмизированным процессом (по А.Анастази), что собственно и указы­вает на отсутствие необходимости и даже вредность творчества в реализации данного акта.

Этап анализа и психологической интерпретации полученных результатов так же предполагает использование довольно четко регламентированных требований, реализуемых по определенной, жестко фиксированной схеме, где творчество может принести больше вреда, чем пользы. Особенно это касается методик, имеющих линей­ные показатели. Вот здесь чаще всего психолог и сталкивается с рядом трудностей, невозможность устранения которых приводит его к «творческому» описанию итоговых показателей. К основным требова­ниям, указывающим на недопустимость творческого подхода к анализу и интерпретации результатов, относятся следующие:

· интерпретация показателей осуществляется строго в соответс­твии с конкретным тестом;

· интерпретация полученных результатов базируется на предполагаемых многофактурных отношениях между полученными данными;

· интерпретация результатов является объективной и однознач­ной, предполагающей сравнение полученной диагностической инфор­мации с эталоном или количественной мерой [А.Анастази, А.Г.Шмелев].

Наиболее ответственным в психодиагностике является этап постановки психологического диагноза понимаемый как принятие квалифицированного решения о наличном психологическом состоянии чело­века в целом или по отношению к какому-либо отдельно взятому пси­хологическому свойств. Исходя из данного определения, процесс формулирования психологического диагноза возможно рассматривать как искусство, в основе которого лежит именно принцип реализма, то есть не художественно-творческое описание несущест­вующих у субъекта особенностей, свойств, качеств, а именно предс­тавление обоснованного вывода о реально (объективно) наличествую­щих характеристиках, даже в том случае, когда они имеются в виде потенциала.

В действительности же, постановка психологического диагноза неизменно превращается в своеобразное творческое сочинение специалиста, в рамках которого он пытается «логически» увязать между собой ряд противоречивых данных, довольно часто наблюдаемых в процессе психодиагностики и, на первый взгляд, опровергающих исходную гипотезу. Итогом подобного творчества является утрата или искажение диалектического основания причинно-следственных связей, которые собственно и указывают на источник и сущность имеющихся у субъекта проблем, свидетельствуя о расхождении между желаемым и возможным. Следовательно, как только психолог делает попытку заменить психологический диагноз пространным объяснением смысла результатов и их места в структуре деятельности субъекта, он выхо­дит за пределы научности психодиагностики.

Сложность заключительного этапа психодиагностики состоит в решении проблемы адекватного представления проинтерпретированной психологической информации заказчику. Творческий контекст этого этапа проявляется и в том, чтобы сообщаемая информация была не только понятна тому, кому она предназначена, но, главное – использована конструктивно. Только в этом случае возможно решение задач психологического прогноза и обоснование соответствующей постдиагностической помощи. И здесь гибкий, нестандартный подход к разработке и осуществлению системы индивидуально направленной (коррекционно-развивающей) помощи действительно является актом творческим, так как:

Ø во-первых, основан на инициативности психолога, его актив­ном поиске новаторских подходов и инновационных технологий, позволяющих наиболее конструктивно решать задачи психокоррекции;

Ø во-вторых, предполагает использование психологом своих теоретических знаний и практических умений в новых условиях, то есть применительно к конкретному субъекту и в соответствии с его особенностями;

Ø в-третьих, изначально детерминирован наличием у психолога позиции профессионального оптимизма, которая придает его деятельности, как психокорректора, эвристический и созидающий характер, что собственно и позволяет ему достигать эффективных результатов;

Ø в-четвертых, чаще всего опирается на творческое, конструк­тивное сотрудничество со специалистами смежных отраслей науки и практики. В частности, эффективность коррекционно-развивающей ра­боты с детьми и подростками достигается не только благодаря учас­тию в ней педагога, социальных и медицинских работников, дефекто­логов и т.п., но и за счет организации оптимальной поддержки со­циально-психологических достижений ребенка в его ближайшем микро­социуме (семье, детском саду, школе).

Таким образом, значимость творчества в деятельности практического психолога не может рассматриваться однозначно, а вопрос о границах его допустимости требует специальных исследований в этой области.

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 49

 

Мнение различных участников образовательного процесса о критериях эффективности деятельности психологической службы[138]

М.И.Лукьянова

 

Научно-исследовательская лаборатория психолого-педагогической и социологической диагностики Ульяновского ИПК ПРО исследовала деятельность психологической службы в образовательных учреждениях Ульяновска и области. В ходе экспресс-опроса выявлялось мнение участников образовательного процесса и руководителей системы образования районного и городского уровней о проблемах, трудностях, противоречиях в ее организации.

В исследовании приняли участие 250 человек, это были психологи (школьные и при районных отделах образования) – 72 человека; учителя городских и сельских школ – 122 человека; руководители образовательных учреждений города и области – 35 человек; руководители районных отделов образования и районных методических кабинетов – 21 человек.

В данной статьи мы обратимся лишь к тем результатам исследования, которые позволяют поразмышлять над проблемой оценки деятельности школьной психологической службы.

Вопрос о критериях эффективности деятельности психологической службы образовательных учреждений в целом и школьного психолога в частности является весьма актуальным, хотя на сегодняшний день в психолого-педагогической литературе на него нет окончательного, полного и исчерпывающего ответа. Однако потребность в определении таких критериев очень велика, особенно у руководителей районных отделов образования и других образовательных учреждений, так как они позволят оценивать деятельность психологов. (Позиция руководителя, когда стремление оценивать чью-либо деятельность преобладает над желанием содействовать ее организации и становлению, является, на наш взгляд, крайне неконструктивной и опасной).

Заслуживает внимания тот факт, что 116 участников опроса (из 128 человек) смогли высказать свои суждения о критериях деятельности психологов. Наиболее содержательными и разносторонними оказались предложения самих психологов, что, видимо, можно объяснить более глубокими знаниями специфики, особенностей, характера данной работы. Суждения руководителей районных отделов образования (РОО) и районных методических кабинетов (РМК) более поверхностны и чаще представляют собой отдельные (единичные) показатели какого-то общего критерия. Анализ высказываний участников анкетирования (кроме учителей – им этот вопрос не предлагался), систематизация и группировка названных показателей по какому-либо единому основанию позволили сформулировать несколько критериев эффективной деятельности школьного психолога (см. таблицу).

Таблица 1.

Выбор критериев эффективности деятельности школьного психолога
различными участниками опроса

№ п/п Перечень критериев эффективности деятельности психолога (в обобщенном варианте на основе предложенных показателей) Число участников опроса, выбравших названный критерий (128)
Психологи (72) Число выборов Руководители ОУ (35) Число выборов Руководители РОО и РМК (21) Число выборов % от общего числа опрошенных Число выборов
Отношение всех участников УВП к психологической службе, психологу, их мнение и степень удовлетворенности результатами его деятельности (137%) (17%) _ _ (82%)
Благоприятный психологический климат в школьном коллективе (15%) (15%) (95%)   (38%)
Количественные показатели работы школьного психолога (33%) (9%) 10% (23%)
Уровень профессионализма психолога (25%) (17%) (10%) (20%)
Изменения в поведении учащихся, положительная динамика их развития (17%) (6%) (24%) (15%)
Наличие у психолога необходимой документации, свидетельствующей о его деятельности (14%) (6%) _ _ (9%)

 

Значительное число всех участников опроса (руководители РОО и РМК – 95% от 21 человека, руководители образовательных учреждений –51% от 35 человек, психологи – 15% от 72 человек) предложили в качестве критерия оценивать состояние психологического климата в школьном коллективе или, точнее, позитивные изменения в нем в связи с появлением психолога и началом деятельности службы. В анкетах назывались следующие показатели: характер взаимоотношений между учителями и учениками, учителями и родителями; эмоциональное самочувствие педагогов и учащихся; успешность адаптации детей к условиям образовательного процесса; уменьшение конфликтных ситуаций; комфортность и удовлетворенность условиями образовательного процесса. Единство позиций в выборе данного критерия не является случайностью, так как благоприятный психологический климат в школьном коллективе действительно отражает особенности, основное содержание и даже, как мы можем судить по некоторым нормативным документам, цель деятельности психолога в образовательном учреждении. Конечно, психологический климат – это результат взаимодействия многих компонентов, но основными при этом являются характер общения учащихся с педагогами и сверстниками и формы, в которых это общение осуществляется, а также удовлетворенность участников общения данным процессом.

Самым приоритетным по числу общих выборов (82%) стал критерий, сформулированный в большинстве анкет психологов, но полностью отсутствующий в высказываниях руководителей РОО. Это отношение всех участников образовательного процесса к психологу, их удовлетворенность (или неудовлетворенность) результатами его деятельности. О данном отношении можно судить по мнениям педагогов, учащихся, администрации школы, родителей, их отзывам о психологической службе; по частоте обращений к психологу за помощью; по его популярности и степени доверия к нему; по информированности педагогов, родителей и учащихся о направлениях его деятельности. На наш взгляд, привлечение различных экспертов к оценке работы школьного психолога действительно является целесообразным и оправданным. Знания психолога, его поведение, стиль общения, личностные качества – это те средства, с помощью которых специалист достигает поставленных целей, оказывает то или иное влияние на тех, с кем взаимодействует. В результате учета мнений многих экспертов, занимающих разные социальные позиции в образовательном процессе и наблюдающих психолога во многих ситуациях и видах деятельности, общая оценка данного специалиста объективируется и соответствует реальному положению дел.

Третьей по числу общих выборов (23%) оказалась группа показателей, которая отражает количественную сторону работы психолога (частота посещений классных коллективов, число проведенных опросов, выступлений на педсоветах, родительских собраниях и др.). Вероятно, данный критерий деятельности психологической службы позволяет в определенном смысле судить об объеме выполняемой работы, и поэтому в разумных пределах его можно использовать. Но он не должен быть основным и единственным, так как нацеливает на формальное выполнение функциональных обязанностей.

Незначительная часть опрошенных (14% от 72 анкетируемых психологов и 6% от 35 руководителей школ – всего 9% от 128 человек) назвала другой формальный критерий – наличие необходимой документации, свидетельствующей о деятельности психолога. К документации следует отнести перспективный и календарный планы работы, программы проводимых исследований, отчеты о проделанной работе, журнал регистрации индивидуальных консультаций, а также локальные акты, регулирующие деятельность психолога в рамках данного образовательного учреждения, – Положение о школьной психологической службе, кабинете психолога, перечень функциональных обязанностей. На основе качественно составленной документации можно судить об осознанности профессиональной деятельности психолога, целенаправленности выбора им видов деятельности, способности учитывать конкретные условия и специфику образовательного учреждения, особенности педагогического коллектива. Обратим особое внимание на следующие два критерия, сформулированные в анкетах как психологов, так и руководителей, однако вызывающие, на наш взгляд, спорные суждения об их правомерности.

Во-первых, это изменения в поведении учащихся, положительная динамика их развития, о чем сказали 15% опрошенных. Используя терминологию авторов суждений, поясним суть, смысл названного критерия. Имеется в виду следующее: количество исправившихся трудных детей, снижение уровня преступности, изменения в детях после диагностической и коррекционной работы, уменьшение числа стоящих на учете, оценка воспитанности учащихся и т.д. Ожидание быстрых и заметных изменений в поведении, поступках, деятельности отдельных учащихся и групп свидетельствует об ошибочной позиции педагогов и руководителей, об иллюзии собственного всемогущества некоторых психологов и учителей. Вызывает сомнение предложение судить о деятельности психолога по изменениям в личностных характеристиках людей (учителей, школьников, родителей). Конечно, такие изменения на самом деле происходят, но под влиянием многих факторов. Появляется риск приписать психологу как заслуги, успех, так и неудачи, вину, реально к нему не относящиеся. Как показывают опыт и здравый смысл, очевидна ошибочность позиции, когда ожидается быстрый результат от какого-либо психолого-педагогического воздействия и забывается, игнорируется важный момент: чаще всего возможным оказывается не изменение характеристик и поступков, поведения других людей, а коррекция собственного отношения к ним. Очевидно, что успех достижения основной цели психологической службы – создания условий для психологического здоровья учащихся и их личностного развития – в условиях образовательного учреждения невозможен только силами одного школьного психолога.

Создание условий для личностного и психологического развития учащихся в процессе обучения и воспитания – это цель всех тех, кто участвует в организации образовательного процесса, в том числе и психолога. Соответственно, положительная динамика в психическом и личностном развитии учащихся – главный критерий результативности образовательного процесса, деятельности образовательного учреждения в целом, а не только работы школьного психолога. (Логика данного рассуждения напоминает нам о том, что школьная психологическая служба является элементом педагогической системы конкретного образовательного учреждения и именно с этих позиций должна рассматриваться и оцениваться ее деятельность.)

Во-вторых, 20% участников опроса назвали в качестве критерия уровень профессионализма психолога. При этом, к сожалению, в ответах не было точных формулировок и пояснения того, что имеется в виду. Одни говорили о компетентности в психологических знаниях, об уровне профессиональных знаний, другие – о потребности психолога в самосовершенствовании, о его авторитетности в коллективе, профессиональной значимости, развитости его личностных качеств. Поскольку единые показатели профессионализма психологов и возможности их диагностики на сегодняшний день не обозначены ни в научных исследованиях, ни в психолого-педагогической литературе, то использование названного критерия в реальной практике школ при оценке психологических служб и психологов окажется весьма проблематичным. Уровень профессионализма является важным условием, и, возможно, одним из основных критериев эффективной работы психолога. Однако на современном этапе можно прибегнуть лишь к косвенному способу его определения – мнению различных экспертов об уровне профессионализма школьного психолога (целесообразность использования этого показателя была упомянута выше).

Опрос 128 работников образования позволил уточнить критерии оценки эффективности деятельности школьных психологических служб, а также сформулировать 6 из них. Соотношение выборов того или иного критерия различными участниками опроса показано в таблице. Считаем, что в данных формулировках названные критерии могут быть предложены для более полного и подробного обсуждения специалистами и их доработки. В то же время проблема не может быть решена до тех пор, пока помимо описания критериев не будет разработан соответствующий диагностический инструментарий.

Таким образом, разработка научно-практических оснований оценки деятельности психолога и в целом школьной психологической службы, напрямую связанная с вопросом ее эффективности, представляется весьма актуальной и должна занять особое место в исследованиях подобного рода. По мнению И.В.Дубровиной, главное, что должно оказаться в поле внимания, анализа и оценки работы психолога, – это то, «как и какие происходят в результате его деятельности изменения в других людях (школьниках, взрослых), в системе межличностного взаимодействия детей и взрослых, в школьной ситуации обучения и воспитания учащихся в целом».

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 50

 

ОТБИРАЛИ, ОТБИРАЕМ И БУДЕМ ОТБИРАТЬ![139]

О.Решетникова

 

Разрешен ли отбор детей в школу на законодательном уровне? Буквально все ответственные лица отвечали твердо: «Нет, не разрешен!» Но при попытке выяснить подробности: в каком документе и каком параграфе это прописано, ответы были самые расплывчатые.

Тогда я решила обратиться за истиной к первоисточнику и пошла в Министерство образования РФ. После долгих расспросов я узнала, что четкий ответ могут дать только специалисты Управления дошкольного образования. Именно там я и получила подробную консультацию по интересующему вопросу.

После обобщения всей информации, любезно предоставленной главным специалистом управления М.Н.Степиной, стало ясно, что несмотря на наличие формальных (узаконенных) прав на поступление в начальную школу без всякого предварительного тестирования и последующего отбора, никто не гарантирует, что конкретный Вася или Петя стопроцентно попадет даже в ближайшую к его дому школу без выяснения у него навыков чтения и счета.

МЫ ГОВОРИМ «ДИАГНОСТИКА», ПОДРАЗУМЕВАЕМ «ОТБОР»

Вначале необходимо четко развести две противоположные по цели процедуры: психологическую диагностику развития ребенка перед началом учебы и отбор при поступлении в школу. При нормальной постановке вопроса эти два процесса никак не связаны между собой. Предварительное определение особенностей развития основных познавательных процессов будущего первоклассника, его эмоционально-волевой сферы и личностных особенностей является необходимым звеном при подготовке ребенка к обучению в школе. Но совсем другое дело, когда эти данные становятся причиной того, что ему будет отказано в учебе в конкретной школе.

Если говорить о диагностике, то эта процедура получила официальное одобрение. В информационном письме Министерства образования «О практике проведения диагностики развития ребенка в системе дошкольного образования» №70/23-16 от 7.01.99 г. сказано:

Возможность использования психолого-педагогической диагностики на основе наблюдения за динамикой психического и физического развития ребенка с целью осуществления индивидуального подхода в образовательном процессе не вызывает сомнения.

Что касается «вступительного» экзамена в первый класс, то никаких запретов на него в российском законодательстве найти нельзя. В том же письме мы находим лишь обоснованную критику подобной практики:

Проводя такого рода отбор... образовательное учреждение выбирает удобных ему детей, «прикрываясь» интересами ребенка, фактически нарушая его право на образование, вместо того чтобы обеспечивать в соответствии с законодательством право родителей на выбор образовательного учреждения для своих детей.

Но прямого запрета нет. А что не запрещено, то, естественно же, разрешено. А что говорят на этот счет другие официальные документы? Возьмем самый главный из них — Закон Российской Федерации «Об образовании». Открываем главу V «Социальные гарантии реализации прав граждан на образование» и читаем в статье 50, пункт 7:

Граждане Российской Федерации имеют право на получение впервые бесплатного начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального образования и на конкурсной основе среднего профессионального, высшего профессионального и послевузовского профессионального образования в государственных или муниципальных образовательных учреждениях в пределах государственных образовательных стандартов.

Очень хорошо и правильно. Посмотрим, что же написано о приеме в школу. Этому посвящена статья 16 «Общие требования к приему граждан в образовательные учреждения»:

1. Порядок приема граждан в образовательные учреждения в части, не урегулированной настоящим Законом, определяется учредителем и закрепляется в уставе образовательного учреждения. Учредитель устанавливает порядок приема в государственные и муниципальные образовательные учреждения на ступени начального общего, основного общего, среднего (полного) общего и начального профессионального образования, обеспечивающий прием всех граждан, которые проживают на данной территории и имеют право на получение образования соответствующего уровня.

Это подтверждено и в «Типовом положении об общеобразовательном учреждении», утвержденном Постановлением Правительства Российской Федерации за № 196 от 19 марта 2001 года (см. пункты 45 и 46). Здесь, правда, появляется одно уточнение:

Не проживающим на данной территории может быть отказано в приеме только по причине отсутствия свободных мест в учреждении.

Количество учебных мест определяется количеством первых классов в школе. Но особой ясности в этом вопросе тоже нет. Согласно «Типовому положению»:

25. Количество классов в общеобразовательном учреждении определяется в зависимости от числа поданных заявлений граждан и условий, созданных для осуществления образовательного процесса, и с учетом санитарных норм и контрольных нормативов, указанных в лицензии.

26. Наполняемость классов и групп продленного дня общеобразовательного учреждения устанавливается в количестве 25 обучающихся.

САМА САДИК Я САДИЛА, САМА БУДУ ПОЛИВАТЬ...

Если следовать букве закона, то порядок приема в школу определяется учредителем. Посмотрим, кто может им являться. Открываем «Закон об образовании», читаем:

Статья 11. Учредитель (учредители) образовательного учреждения:

1. Учредителем (учредителями) образовательного учреждения (далее — учредитель) могут быть:

1) органы государственной власти, органы местного самоуправления;

2) отечественные и иностранные организации всех форм собственности, их объединения (ассоциации и союзы);

3) отечественные и иностранные общественные и частные фонды;

4) общественные и религиозные организации (объединения), зарегистрированные на территории Российской Федерации;

5) граждане Российской Федерации и иностранные граждане.

Допускается совместное учредительство образовательных учреждений.

С пунктами 2–5 все более-менее понятно. Получается, что здесь каждая школа решает сама — отбирать или не отбирать, а если отбирать, то как. Что же касается образовательных учреждений государственного и муниципального подчинения, то ясности пока нет. А вдруг учредитель решит, что прием всех детей вовсе не обязателен, даже при наличии свободных мест?

Закон комментирует это следующим образом:

Статья 32. Компетенция и ответственность образовательных учреждений:

2. К компетенции образовательных учреждений относится:

14) самостоятельное формирование контингента обучающихся, воспитанников в пределах оговоренной лицензией квоты, если иное не предусмотрено типовым положением об образовательном учреждении соответствующих типа и вида и настоящим Законом.

Как конкретно сложится судьба нашего «абитуриента» Васи или Пети? В «Типовом положении об общеобразовательном учреждении» в пункте 59 сказано:

Родители (законные представители) обучающихся имеют право выбирать общеобразовательное учреждение, форму получения образования.

Родители могут смело идти в ближайшую подходящую для них школу с полной уверенностью, что ребенок будет принят без всяких предварительных испытаний. А если нет? Могут ли мамы и папы добиться того, чтобы ребенок был зачислен в данную школу?
На этот счет в Законе (статья 16, пункт 2) есть инструкция:

При приеме гражданина в образовательное учреждение последнее обязано ознакомить его и (или) его родителей (законных представителей) с уставом образовательного учреждения, лицензией на право ведения образовательной деятельности, со свидетельством о государственной аккредитации образовательного учреждения и другими документами, регламентирующими организацию образовательного процесса.

Основная информация о порядке приема в то или иное учебное заведение содержится в Уставе образовательного учреждения (статья 13, пункт 5б). И уж если там сказано, что ребенок должен при поступлении в школу читать и писать, то так тому и быть.

КОМУ ЭТО НУЖНО?

Учредителями государственных образовательных учреждений чаще всего являются органы местного самоуправления.

Статья 31. Компетенция органов местного самоуправления в области образования:

2. К исключительной компетенции в области образования органов местного самоуправления относятся:

1) планирование, организация, регулирование и контроль деятельности местных (муниципальных) органов управления образованием, образовательных учреждений в целях осуществления государственной политики в области образования;

2) формирование местных бюджетов в части расходов на образование и соответствующих фондов развития образования, разработка и принятие местных нормативов финансирования системы образования;





sdamzavas.net - 2020 год. Все права принадлежат их авторам! В случае нарушение авторского права, обращайтесь по форме обратной связи...